Proiectarea educațional-didactică ar trebui să se modifice pe baza unei evaluări formative constante, fără a împiedica, din start, atingerea unor niveluri optime. Din acest motiv, este important ca profesorii să reflecteze asupra percepțiilor lor cu privire la posibilitatea de succes a elevului cu „CES”, întrucât se poate întâmpla ca aceste percepții, mai mult sau mai puțin conștient, să influențeze intervenția acestora. Individualizarea, personalizarea și diferențierea traseelor de formare ar trebui să fie puse la baza și fundamentul muncii educațional-didactice pentru toți elevii, nu doar pentru cei cu „cerințe educaționale speciale”.
De remarcat faptul că „în urmărirea unor scopuri comune pentru toți este esențială individualizarea căilor, iar pentru a permite fiecăruia să-și cultive propriile înclinații este necesară personalizarea anumitor obiective, pe lângă căile pentru a le atinge” . Individualizarea, deși impune profesorilor să analizeze cu atenție stilurile cognitive, de învățare și de atribuire ale fiecărui elev pentru a încerca să înțeleagă interdependențele și influențele acestora asupra atingerii rezultatelor educaționale, nu necesită neapărat abilități specializate sau elaborarea mai multor căi diferite, atâtea câți elevi sunt în clasă și nici ca aceasta să fie implementată într-o relație individuală, exclusivă, între profesor și elev.
Pe de altă parte, pornind de la o singură planificare, presupune o organizare educațional-didactică flexibilă și utilizarea diferitelor coduri, instrumente, strategii și metode de evaluare care să încurajeze, pe cât posibil, fiecare elev în dobândirea de învățare corespunzătoare celor prevăzute de curriculum și până la exprimarea maximă a potențialului propriu. În acest scop, ar fi esențial să se garanteze posibilitatea de a dispune de timp și spațiu pentru planificare, pentru colaborarea între cadrele didactice de la clasă și pentru evaluarea /supravegherea în echipă a proceselor de predare-învățare desfășurate.
Individualizarea didactică și personalizarea educațională sunt capabile să activeze o cale deosebit de benefică care îmbunătățește viața școlară a elevilor cu stiluri, personalități, talente diferite și diverse dar, în același timp, produce efecte pozitive asupra întregii clase, atât la nivel de învățare cât și de socializare, din punct de vedere al unei perspective incluzive. Logica de planificare individualizată și personalizată se caracterizează în mod esențial prin alegerea și abordarea obiectivelor clasei care pot fi atinse de elevul cu „CES” și valorizate în exprimarea potențialului său, prin utilizarea facilitatorilor (PC-uri, auxiliare, materiale specifice etc…) și prin adaptarea și simplificarea manualelor, prin metodologii și instrumente destinate fiecărui elev, prin organizarea flexibilă a clasei și prin utilizarea eficientă a simultaneității, prin evaluări gradate.
Ca „perspectivă metodologică de bază capabilă să promoveze procese de învățare semnificative pentru toți elevii prezenți în clasă, vizează propunerea de activități didactice educaționale direcționate, menite să răspundă nevoilor indivizilor într-un climat educațional în care se obișnuiește să se înfrunte munca didactică în moduri diferite”, diferențierea didactică reprezintă o nouă filosofie de predare bazată pe punerea în valoare a diversității și resurselor prezente în grupul-clasă. În școlile incluzive, atenția la îngrijirea educațională a elevilor cu deficiențe, tulburări, dificultăți și dezavantaje care necesită ajustări, adaptări, abordări și practici personalizate corespunzătoare trebuie să caracterizeze în mod necesar activitatea curriculară zilnică și nu poate fi delegată exclusiv profesorului de specialitate care, în schimb, reprezintă o resursă metodologică esențială pentru grupul-clasă şi pentru echipa didactică, având un profesionalism specific în sprijinirea elevilor cu dizabilităţi.
„Două principii fundamentale stau la baza noțiunii de personalizare. Primul este că subiectul căruia i se adresează un serviciu sau o acțiune educațională este în primul rând o resursă și nu doar un utilizator care este destinatarul intervenției, adică un subiect-persoană ale cărei competențe trebuie activate-mobilizate și nu un utilizator-obiect-client care trebuie îngrijit şi asistat. Calitatea intervenției nu depinde așadar doar de valabilitatea sa tehnică și profesională, ci trebuie luată în considerare și în raport cu relevanța și semnificația pentru „acea” persoană.
Al doilea principiu se referă la o concepție mai puțin distributivă și mai calitativă a echității. Principiului echității garantată a serviciilor este preferat conceptului de egalitate în funcție de diversitatea situațiilor personale și poziționarea socială a fiecăruia”. Asigurând tuturor elevilor, fără excepție, dobândirea cunoștințelor, aptitudinilor și competențelor esențiale pentru viață, școala oferă posibilitatea de a urmări aceste obiective prin cursuri educaționale și de formare individualizate calibrate pe diversitatea specifică a fiecărui elev, lăsând spațiu fiecăruia să-și cultive propriile înclinații individuale grație cererii de personalizare ca mărturie a unicității și irepetabilității persoanei.
La nivel didactic, individualizarea indică adaptarea predării la caracteristicile individuale ale elevilor prin metode de predare concrete și strategii didactice eficiente menite să asigure tuturor elevilor dobândirea de abilități fundamentale ale curriculumului. În această perspectivă, individualizarea traseelor de învățare „este o strategie didactică care acționează ca o contrapartidă la practica răspândită a predării simultane și contextuale: indiferentă și neatentă la dispozitivele de acumulare-procesare cognitivă de care dispun elevii”. În timp ce strategiile educațional-didactice propuse prin individualizare urmăresc să asigure tuturor elevilor atingerea competențelor fundamentale ale curriculumului prin diversificarea itinerariilor de învățare și a obiectivelor comune, personalizarea tinde să garanteze fiecărui elev, prin propunerea de obiective diferite, posibilitatea de a cultiva propria formă de excelență cognitivă și de a spori resursele intelectuale prin cultivarea și dezvoltarea talentelor personale.
Diferențierea didactică reprezintă orientarea strategică de bază a intervențiilor educaționale dintr-o perspectivă incluzivă întrucât promovează itinerarii pregătite adecvat și prealabil, oferind fiecărui elev, chiar dacă cu dizabilități sau dezavantaje, anticipatorii potriviți care îi permit să se confrunte cu nucleele fondatoare în construcția învățării semnificative. Mai mult, interesul și angajamentul elevului aflat într-o condiție defavorizată în învățare sunt sporite de propunerea de activități special create într-un context în care colegii săi lucrează la diferite sarcini sau când este chemat să-și ofere contribuția într-un grup de muncă, favorizând răspândirea culturii sarcinii.
Diferențierea didactică, departe de a fi o strategie educațională diferențiată exclusivă care vizează doar „cerința educațională specială”, presupune redefinirea structurii didactico-organizatorice comune întregii clase în favoarea planificării itinerariilor educațional-didactice caracterizate prin metode, instrumente și activități care sunt concret funcționale cu particularitățile, dificultățile și potențialele de învățare evidențiate de fiecare elev. Este un proiect de dezvoltat în teritoriile fascinante și imprevizibile ale complexității și diversității care necesită o capacitate reînnoită de autoevaluare și reflectare a profesionalismului didactic.
Promovarea reflecției, ca mijloc indispensabil de dezvoltare pentru managementul clasei și dobândirea cunoștințelor, îl determină pe profesor să acționeze mai degrabă cu clarviziune decât cu autoritate sau impuls, producând un impact semnificativ asupra calității educației și predării. Complexitatea contextelor educaționale și a relațiilor din care sunt țesute nu include trasee liniare și liniștitoare formate din hărți standard, ci mai degrabă implică direcții plurale de sens, conexiuni și interrelații reticulare și recursive conform perspectivei învățării ca proces activ care se ocupă cu recunoașterea și decodarea experienței, construirea și verificarea cunoștințelor tocmai prin bune practici școlare.
Principiul personalizării presupune așadar, diferențierea didactică sau metode de predare/ învățare care se desfășoară în forme flexibile și diversificate precum, de exemplu, activități didactice pentru grupuri de elevi în cadrul clasei și pentru clase deschise, activități de laborator în sala de clasă folosind strategii eficiente pentru a implica grupul: brainstorming, învățare prin cooperare, tutorat de la egal la egal, rezolvarea de probleme, jocuri de rol, discuții etc… „Trebuie acordată din ce în ce mai multă atenție la ceea ce se întâmplă în clasă. Această cheie interpretativă ne permite să considerăm clasa cooperativă ca un „context de exprimare a alegerilor”, o condiție prealabilă pentru acțiunea operațiunilor și capacităților interne.
Organizarea de contexte de laborator și puternic dialogice, în care se desfășoară activități multiple folosind surse și instrumente diferite, răspunde nevoii de a învăța atât prin alegeri explicite, cât și prin alegeri implicite sau neprevăzute, plasate „în” și „din” contextul clasei. Un context orientat spre alegere încurajează elevii să aibă perspective de auto-direcționare, atât în formarea deprinderilor interne, cât și în învățarea cunoștințelor necesare atingerii scopurilor (a fi capabil)”. Organizarea școlară flexibilă dă naștere posibilității pregătirii activităților educațional-didactice sub diferite forme, valorificând toate oportunitățile oferite în materie de management al clasei, grupurilor și laboratoarelor după criterii de calitate și eficacitate ale proiectării în utilizarea optimă a resurselor, a timpilor și spațiilor de învățare. Diferențierea face posibilă respectarea, în cadrul traseului comun al grupului-clasă, a timpilor și ritmurilor de învățare ale fiecăruia după o metodă organică de eficacitate educațională.
Pentru a răspunde nevoilor speciale și diferite ale fiecărui elev este esențial să se schimbe modul tradițional de „a face școală” care coincide cu lecția ex cathedra, menită să considere clasa ca un tot nediferențiat de „capete de umplut” asupra cărora să se reverse cunoștințe noționale și să se adreseze propuneri didactice omogene pentru toți. Abordarea reînnoită a planificării, în promovarea diferențierii didactice incluzive este structural predispusă la primirea diversității datorită deschiderii cadrelor didactice, curriculare și de specialitate, către cunoașterea nevoilor personale ale elevilor, citirea și interpretarea atitudinilor afective și cognitive, sporirea potențialului în efortul constant de a înțelege orice semne de interes scăzut și demotivare la elevi. Proiectarea unor itinerarii educațional-formative individualizate, personalizate și diferențiate, pătrunse de logici incluzive, presupune colaborarea sinergică a tuturor protagoniștilor vieții școlare (manager, profesori, elevi, personal auxiliar etc…) într-un mod dialectic, coral și productiv, confruntare care îi vede orientați în mod intenționat să realizeze în mod concret drepturile incluzive și de autorealizare ale fiecărui elev în parte.
În identificarea și prevenirea inconvenientelor, dezavantajelor sau tulburărilor, echipa didactică urmărește dezvoltarea și implementarea unor intervenții didactice individualizate, personalizate și diferențiate, capabile să activeze în comun procesul de integrare-incluziune, dând posibilitatea fiecărui elev, în ciuda dificultăților, de a obține o bunăstare școlară eficientă și un real succes educațional. Ținând cont de nevoile educaționale ale fiecărui elev, flexibilitatea planificării didactico-organizaționale generează strategii și metodologii individualizate, personalizate și diferențiate care necesită colaborarea activă a cadrelor didactice, a tuturor acestora, în construirea unui proiect bazat pe valorificarea și recunoașterea diferențelor pe care elevii le prezintă și în funcție de nevoile fiecăruia.
După cum susține L. d’Alonzo, principiile de bază pe care este fondată diferențierea didactică gravitează în jurul ideii că există, în cadrul grupului-clasă, forme multiple de inteligență care trebuie descoperite și cunoscute pentru a concepe cursuri de formare capabile să răspundă nevoilor, special sau nu, a elevilor individuali pornind de la condiții inițiale diferite în raport cu timpii individuali. Rezultă că propunerea didactică nu este unică, ci diferențiată, la fel ca și aprecierile, și în același timp activitățile din clasă pot fi fixate pe sarcini specifice unor elevi sau pe activități de cercetare în grup restrâns sau, din nou, pe reflecții și dezbateri comunitare în grupuri mari, în timp ce în activitățile didactice comune elevii sunt implicați cu diferite tipuri de reprezentări și limbaje. Din acest punct de vedere, profesorii recunosc caracteristicile profilurilor de învățare ale elevilor care sunt luate în considerarea cuvenită în planificarea și desfășurarea activităților prezentate în clasă, stârnind motivație, interese și contribuind la construcția socială a învățării prin care fiecare elev învață să ofere și să primească ajutor.
Bibliografie
Rossi P.G., Giaconi C. (2016), «Introducere», în P.G. Rossi, C. Giaconi, Micro-design: compararea practicilor. Propit, EAS, Flipped Classroom, FrancoAngeli, Milano, p. 7.
Pavone M. (2015), Şcoala şi nevoi educaţionale speciale, op. cit., p. 114.
Cavalli G., Gnesi C. (2015), Motivation at school, The School, Brescia.
Gaspari P. (2013), „Un cadru epistemologic pentru nevoi educaționale speciale”, Integrare școlară și socială, 12 (4), p. 349.
Ianes D., Macchia V. (2008), «Special Educational Needs based on the ICF-CY model. Organizarea resurselor pentru individualizare și incluziune conform „normalității speciale”, în D. Ianes, S. Cramerotti (editate de) (2011), Utilizarea ICF în școală. Idei operaționale pentru contextul educațional, Erickson, Trento pp. 139-166.
Baldacci M. (2009), „O analiză logică a individualizării și personalizării”, în M. Baldacci, M. Corsi (editate de), O oportunitate pentru școală: pluralismul și autonomia pedagogiei, Tecnodid, Napoli, p. 66.
Calvani A. (2011), Principii ale educației și strategii de predare. Pentru o predare eficientă, Carocci, Roma.