Studiul realizat şi-a propus să investigheze relaţia cauzală dintre metodele de evaluare utilizate de profesori din învățământul primar la disciplina Matematică, anxietatea faţă de situaţiile de evaluare, ȋncrederea ȋn forţele proprii şi performanţa şcolară la matematică. Ȋn acest context, au fost abordate două constructe teoretice actuale, sondate insuficient şi ȋncă deschise observaţiilor, atât ȋn plan naţional, cât şi internaţional.
Anxietatea în situații de evaluare (engl. test-anixiety) este una dintre cele mai ȋntâlnite stări afective ȋn rândul copiilor şi se accentuează odată cu vârsta, prin contribuţia asiduă a mediului şcolar. Spielberg şi Vagg (1995) au definit această tulburare prin analiza a două fațete – starea si trăsătura; prima se referă la faptul că anxietatea poate fi o caracteristică creată doar ȋn situaţiile de examinare, iar cea de-a doua face trimitere la o caracteristică permanentă a persoanei. Din perspectivă ştiinţică, ea reprezintă “o emoţie negativă trăită ȋn societatea contemporană, ȋn condiţiile intensificării preocupărilor pentru competiţie şi afirmarea sinelui” (Curelaru, 2014, p. 240). Numeroase definiţii şi descrieri contextuale au ȋncercat să surprindă, de la simplu la complex, diversitatea dimensiunilor implicate ȋn starea de emoţie creată de situaţiile de evaluare:
- „reacţii emoţionale neplăcute caracterizate prin sentimente subiective de tensiune, gânduri, nervozitate şi nesiguranţă şi prin activarea sistemul nervos central, care se dezvoltă de-a lungul situaţiei evaluative (Guida şi Ludlow, 1989, apud Rubin, 1999);
- „răspuns psihologic, fiziologic şi comportamental asociat cu grija de a obţine rezultate negative ca urmare al unui eşec sau performanţă scăzută după o situaţie de evaluare” (Cizek şi Berg, 2006, apud Segool, 2009);
Starea anxioasă este asociată cu reuşitele defavorabile, incluzând şi deteriorarea ȋnvăţării şi a performanţelor ȋn situaţia de reamintire a informaţiei, de apreciere intelectuală (Hembree, 1988; Zeidner, 1998 apud Segool, 2009).
Ca definiţie operaţională, anxietatea în situații de evaluare a fost ȋnţeleasă ca tulburare a persoanei suscitată de contexte variate şcolare evaluative, manifestată prin caracteristici observabile atât la nivel cognitiv, emoţional, cât şi comportamental.
Cel de-al doilea construct teoretic implicat ȋn realizarea cercetării este ȋncrederea ȋn forţele proprii (engl. self-confidence). El posedă caracteristici aparte şi se defineşte prin separare de alte concepte asemănatoare, cum ar fi stima de sine. Ȋncrederea ȋn forţele proprii reprezintă o variabilă consistent prezentă ȋn planul comportamental al elevilor, dar cu o explicitare absentă ȋn literatura psihopedagogică românească. Conceptul de self-confidence se dezvoltă uşor ȋn spaţiile occidentale de cercetare, conturându-se fragil ȋn diverse studii recente.
Din perspectiva definirii sale, ȋncrederea ȋn forţele proprii este ȋnţeleasă ca:
- „dimensiune a reprezentării fiecărui individ, care va conta ȋntr-o serie de indicatori ai performanţei; ea este asociată cu impresia personală a propriei competenţe ȋntr-un domeniu specific, context sau situaţie” (Marsh, 2006 apud Maclellan, 2014);
- „credinţa ȋn propria abilitate de a rezolva o sarcină, fapt ce va genera ȋncrederea generală ȋn forţele proprii sau pentru anumite arii” (Fennema şi Sherman, 1976 apud Jasper, 1997);
- „competenţă, pricepere a persoanei, percepţie asupra capacităţii de abordare efectivă a diverse situaţii” (Shrauger şi Schohn, 1995, p. 256 apud Uglanova, 2014, p.5752).
Din punct de vedere operaţional, conceptul de încredere în forțele proprii a fost definit ca percepţie privind propria abilitatea de a rezolva calcule matematice cu ȋncredere şi plăcere.
În studiul nostru, cele două constructe sunt conectate cu evaluare şcolară. Prin metode de evaluare am ȋnţeles cele două categorii cunoscute ȋn literatura de specialitate din contextul românesc: metode tradiţionale şi metode complementare (Cucoş, 2008, p. 127). Ipoteza generală a fost construită pe ideea că folosirea preponderentă a metodelor complementare ȋn cadrul orei de matematică va genera scăderea nivelului de anxietate al copiilor, simultan cu ridicarea ȋncrederii ȋn forţele proprii, prin raportare la performanţa matematică. De asemenea, studiul a pornit de la premiza că evaluarea la matematică administrată la orice clasă din sistemul românesc se realizează atât din perspectivă tradițională, cât şi modernă, implicând ambele categorii de metode. Din acest motiv, nu s-a realizat nici un fel de testare iniţială, variabila fiind invocată.
Metodologia cercetării
Participanți. Participanţii la realizarea acestei investigaţii sunt elevi ȋn clasele a III-a şi a IV-a (N=60) dintr-o școală ieșeană din mediul rural. Cele două grupuri de cercetare au fost constituite ȋn funcţie de utilizarea preponderentă de către profesori a metodelor de evaluare (tradiționale și complementare) la disciplina Matematică. Fiecare grup include câte 30 de elevi.
Instrumente. Participanții au completat trei instrumente de colectare a datelor: chestionar de evaluare a anxietăţii faţă de situaţiile de evaluare, chestionar de evaluare a ȋncrederii ȋn forţele proprii şi un test docimologic specific evaluărilor naţionale de la sfârşitul ciclului primar. Chestionarul CTAS (Children’s Test Anxiety Scale) reprezintă o adaptare realizată de Benson şi Clark ȋn anul 1982 a mai vechiului TASC (Test Anxiety Scale for Children) creat de Sarason ȋn 1960. Încrederea în sine este investigată cu o scală din inventarul ATCI (Attitudes Toward Calculus Inventory), adaptat de Huang şi Lin (2015) după instrumente similare (Lim şi Chapman, 2013; Tapia şi Marsh, 2005; Huang şi Lin). Testul docimologic aplicat la clasele a III-a şi a IV-a include 10 itemi de calculul matematic, diferenţiaţi pe cele două nivele ȋn funcţie de conţinuturile programelor şcolare, fără a se deosebi sub aspectul sarcinilor enunţate. Din perspectiva dificultăţii, cei 10 itemi s-au ȋncadrat ȋntr-un interval cuprins ȋntre 0,31 şi 0,88, având ȋn cea mai mare parte un nivel mediu acceptat de dificultate.
Procedură. În prima etapă, pe baza observațiilor la clasă, s-au diferențiat cele două grupuri ale lotului de cercetare (elevi evaluați preponderent prin metode tradiționale, repsectiv complementare). În a doua etapă, instrumentele de cercetare au fost autoadministrate colectiv, în format hârtie-creion, de către profesrul clasei. Datele colectate au fost analizate în SPSS 13.0.
Rezultatele cercetării
Ȋn scopul verificării diferențelor de anxietate faţă de situaţiile de evaluare funcţie de metodele de evaluare utilizate la disciplina Matematică, am aplicat testul t pentru eşantioane independente. Conform rezultatelor, elevii din clase unde se evaluează preponderent prin metode complementare au un grad de anxietate semnificativ mai redus (M= 67,43; SD=13,97 ) decât cei expuși la evaluări preponderent tradiţionale (M= 92,63; SD=20,36 ), t(58)= 5,58, p< 0,05.
Pentru a verifica relaţia dintre metodele de evaluare şi ȋncrederea ȋn forţele proprii, am aplicat testul t pentru esantioane independente. Conform rezultatelor și în acest se înregistrează diferențe semnificative, t(58)= – 3,07, p< 0,05). Astfel, elevii din clase unde se evaluează preponderent prin metode complementare au un grad de ȋncredere mai ridicat (M= 28,63; SD=8,93 ) decât cei din al doilea grup (M=20,73; SD=10,89).
Pentru a verifica dacă anxietatea faţă de situaţiile de evaluare a elevilor se asociază negativ cu performanţa matematică, am aplicat coeficientul de corelaţie Pearson. Nu există o asociere negativă semnificativă ȋntre anxietatea faţă de contextele evaluative şi rezultatele la testul docimologic, r = – 0,24, p> 0,05. Valoarea coeficientului indică o intensitate slabă a relaţiei de asociere, cu invalidarea ipotezei; în timp de anxietatea creşte, performanţa școlară descreşte sau invers, dar nu se susţine presupunerea iniţială a unei relații puternice. A fost verificată şi relaţia de asociere pozitivă dintre ȋncrederea ȋn forţele proprii şi performanţa matematică, prin aplicarea coeficientului Pearson.
Rezultatele au indicat faptul că nu există o asociere pozitivă semnificativă ȋntre ȋncrederea ȋn forţele proprii şi rezultatele la testul docimologic, r = 0,05, p> 0,05. Valoarea coeficientului indică o intensitate foarte slabă a relaţiei de asociere, cu invalidarea ipotezei; ȋncrederea creşte odată cu performanţa sau invers, dar ipoteza unei relații puternice nu se susține.
Concluzii
Datele au indicat faptul că există relații de influență între strategia evaluativă adoptată de profesori, anxietatea în situații de evaluare și încrederea în forțele proprii la școlarii mici. Anxietatea scăzută şi încrederea în sine ridicată nu produc ȋn mod automat performanțe matematice crescute sau scăzute, variațiile acestora fiind explicate mai degrabă pe baza unor particularități ale lotului de cercetare (mediul rural, nivel motivațional scăzut etc).
Referinţe bibliografice
Cucoş, C., Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, 2008, Iași
Curelaru, V., Conceptul de sine şi performanţa şcolară, Editura Universităţii “Alexandru Ioan Cuza”, 2014, Iaşi
Jasper, W.A., Self – confidence and work effort as predictors of achievement in junior high school mathematics courses, ProQuest, UMI Microform, 1997
Maclellan, E., How might teachers enable learner self – confidence? A review study. Educational Review, 2014
Rubin, S.I., The role of culture and other predictors in Test Anxiety. Pace University, ProQuest LLC, 1998
Segool, N.K.., The anxiety associated with high-stakes testing among elementary school children: prevalence, predictors, and relationship to student performance. Michigan State University, ProQuest LLC, 2009
Uglanova, E., Encyclopedia of Quality of Life and Well – Being Research, Self – confidence. p.5752, 2014
Yun-Chen, H. şi Shu-Hui, L., Development and Validation for Measuring Student Attitudes Toward Calculus. Measurement and Evaluation in counseling and Development. Vol.48(2) 109-123, SAGE, 2015