Parcursul elevilor care duce de la necunoaştere la cunoaştere, de la intenţii la realităţi, de la obiective la rezultate sau de la „intrări” la „ieşiri” poate fi descris şi parcurs efectiv prin recurs la moduri diferite de acţiune, prin intermediul unor strategii didactice diferite, care să creeze posibilitatea unor asemenea tranformări pe termen scurt sau lung. După cum afirma profesorul Cerghit, „strategiile schiţează evantaiul modalităţilor practice de atingere a ţintei prevăzute şi au valoarea unor instrumente de lucru”. Ceea ce înseamnă că, în parcurgerea unui asemenea drum, cadrul didactic se vede confruntat cu o alegere asupra unei strategii sau a alteia. Pentru a preda, el concepe şi pune în lucru un întreg dispozitiv didactic adaptat situaţiilor de învăţare. Din acest punct de vedere, fiecare cadru didactic abordează şi rezolvă situaţia de instruire într-un mod propriu şi personal, fiecare aplică strategiile sale de predare determinate de stilul său didactic.
Activitatea didactică, prin complexitatea şi varietatea ipostazelor pe care le îmbracă, prin multitudinea factorilor care intervin în realizarea sa, prin metodele şi mijloacele ce pot fi utilizate, prin procesualitatea sa cu finalităţi imediate şi de perspectivă, presupune proiectarea, organizarea şi desfăşurarea ei conform unei strategii care să integreze structural şi să articuleze funcţional elementele componente într-o concepţie unitară şi eficientă. Altfel spus, activitatea didactică nu poate fi scoasă din empirism şi „bună intenţie” atâta timp cât elementele ce trebuie să intervină în realizarea ei nu sunt evaluate, selectate, ordonate şi integrate într-un plan de acţiune, orientat de finalităţile urmărite dar elaborat într-o strategie de acţiune (Panţuru, S., Voinea, M., Necşoi, D., 2008).
O strategie de predare este înainte de toate o concepţie, teoria predării/ învăţării organizând ştiinţific metodologia predării învăţării. Aşadar, strategia predării înseamnă mai mult decât o combinare de metode, procedee, mijloace şi forme de organizare. Ea vizează toate resursele predării/ învăţării, dar combinarea, organizarea, planificarea şi valorificarea acestora se fac în baza unui plan de acţiune, care este, înainte de toate, o decizie în raport cu ipoteza cea mai plauzibilă, corelată cu scopul urmărit. Strategiile didactice pot fi abordate din diferite perspective: perspectiva structurală; perspectiva procesuală; perspectiva organizatorică.
Raportându-ne în mod expres la strategiile instruirii realizate la nivelul procesului de învăţământ, mai precis la nivelul activităţii didactice, principalele componente ale acesteie sunt:
- obiectivele/ finalităţile strategiei de instruire;
- subiectul şi obiectul strategiei de instruire;
- tipurile de activităţi şi conţinuturile strategiei de instruire;
- timpul alocat strategiei de instruire;
- metodele de instruire; mijloacele de instruire;
- formele de organizare a instruirii;
- interacţiunile şi relaţiile instrucţionale;
- deciziile instrucţionale.
„Actorii” strategiei de instruire sunt, în primul rând, cadrul didactic şi elevii, fiecare cu roluri şi funcţii precise, dar relaţionate şi subordonate finalităţilor instruirii. Cadrul didactic este managerul strategiei, cel care proiectează, organizează, conduce şi evaluează rezultatele, într-o colaborare mai amplă sau mai puţin amplă cu elevii, în funcţie de stilul didactic. Elevii sunt realizatorii şi principalii beneficiari ai rezultatelor, obiectivele strategiei formulându-se din perspectiva nevoilor de formare a acestora. Gradul de implicare a elevilor, tipurile de activităţi efectuate şi obstacolele de depăşit, metodele şi instrumentele utilizate de ei, succesiunea operaţiilor şi durata lor, tipurile de abordare a problemelor, nivelul şi formele conducerii lor de către profesor, gradul de implicare în evaluare/autoevaluare, toate sunt dimensionate de finalităţile strategiei şi concepţia de organizare a strategiei (Panţuru, S., Voinea, M., Necşoi, D., 2008).
Ca urmare a transformărilor continue pe care le cunoaşte societatea de azi în contextul globalizării şi a celorlalte probleme cu care se confruntă contemporaneitatea, învățământul cunoaşte o evoluţie spectaculoasă în ceea ce priveşte strategia didactică. După 1990 se dezvoltă modelul constructivist al instruirii.
Potrivit noilor modele ale instruirii, strategiile didactice interactive au în vedere provocarea şi susţinerea învăţării active, în cadrul căreia cel ce învaţă acţionează asupra informaţiei pentru a o transforma într-una nouă, personală. În sens constructivist, folosind aceste strategii, cadrul didactic îl determină pe elev să devină responsabil şi participant în procesul construirii sensurilor informaţionale, prin rezolvări de probleme, prin explorare-cercetare sau aplicând ceea ce a obţinut în contexte noi. În clasă, perspectiva constructivistă asupra învăţării valorifică o serie de strategii didactice interactive în cadrul cărora elevii învaţă să-şi formuleze propriile idei, le testează, le argumentează, concluzionează, colaborează etc. Descoperind, experimentând, căutând şi rezolvând probleme, elevii devin participanţi activi la construirea propriei cunoaşteri şi reflectă asupra felului în care îşi modifică propria înţelegere asupra lumii.
Importanţa strategiilor didactice interactive pentru procesul de învăţare este majoră, deoarece elevii învaţă nu doar prin ei înşişi, ci mai ales de la ceilalţi. Reflectând asupra procesului de învăţare în grup, ei îşi pot însuşi metode şi strategii de învăţare unul de la altul. Se consideră că la baza învăţării constructiviste prin cercetare, stă şi teoria flexibilităţii cognitive, care promovează rolul experienţei reale de căutare, de înţelegere, de soluţionare a problemelor sau situaţiilor, dar nu numai practic-concret, ci şi la nivel mintal, abstract, încurajând astfel utilizarea diferitelor posibilităţi, metodologii pentru abordarea şi rezolvarea problemelor, formularea şi verificarea ipotezelor. Cine construieşte astfel, înţelege şi învaţă mai eficient şi mai profund, cu deschideri spre creativitate.
Constructivismul are la bază o serie de strategii şi modele ale învăţării, dintre care amintim:
a) Modelul iniţierii empirice în cunoaşterea ştiinţifică;
b) Modelul „abordării prin cercetare”;
c) Modelul rezolvării de probleme în stil constructivist;
d) Modelul uceniciei în cunoaşterea ştiinţifică expertă,
e) Modelul gândirii critice (critical thinking);
f) Modelul câmpurilor conceptuale,
Schimbări profunde sunt remarcate şi la nivelul metodelor adoptate de către cadrele didactice în desfăşurarea unui proces instructiv-educativ de calitate. În cadrul procesului instructiv-educativ, metodele de predare-învăţare pot avea valenţe constructiviste în momentul în care atenţia şi motivaţia se captează şi se menţin pe întreaga durată a construirii, înţelegerii şi rezolvării sarcinilor date. Pe parcursul procesului educativ, metoda didactică îi ajută pe elevi să se automotiveze şi să caute soluţii potrivite, nu neapărat să aplice altgoritmic regulile ei. În acest sens, constructivismul solicită exact acele metode care susţin căutarea cognitivă în stil propriu, care motivează elevul şi îl ajută în valorificarea experienței cognitive în formularea unui răspuns, a unei interpretări, soluționări ce oferă noi perspective pentru noi abordări sau corelații.
Pornind de la astfel de idei, se poate face o analiză comparativă a strategiilor didactice clasice, tradiționale, cu cele noi, activ participative sau moderne, specifice modelului gândirii critice. În opinia lui I. Cerghit, este nevoie de o reconsiderare chiar şi a metodelor active cunoscute, care dezvoltă „învăţarea activă sau operatorie”, bazată pe procesarea mentală proprie a informaţiilor, pe producerea de idei în funcţie de specificul înţelegerii, reflecţiei personale, cu un „activism interior”, dublat apoi şi de cel interactiv.
Predarea constructivistă se bazează pe ideea că învăţătorul are rolul de a realiza întreaga instruire în manieră constructivistă. El este cel care pregăteşte contextul adecvat, resursele variate, conţinuturile, organizarea acţiunilor, precizarea obiectivelor, angajarea elevilor şi managementul întregului proces. Noua manieră constructivistă presupune trecerea de la rolul de transmiţător al cunoştinţelor, deţinut de cadrul didactic, la cel de facilitator, ghid, antrenor al cunoaşterii. În noul cadru, cadrul didactic îşi poate dovedi profesionalismul didactic, căci realizează tocmai esenţa instruirii-conducerea elevului în învăţare, în dezvoltarea sa prin cunoaştere. Abordarea constructivistă în sens formativ urmăreşte realizarea educaţiei elevilor în perspectiva realizării autonomiei, a formulării de idei proprii, a gândirii critice, a expunerii libere a opiniilor, dar şi pentru colaborare, autonomizare şi autoeficacitate.
Selectarea metodelor didactice care să contribuie la antrenarea elevilor în activitatea şcolară nu presupune renunţarea la cele folosite în mod obişnuit în procesul studierii acestei discipline. Este necesară însă o diminuare a metodelor expozitive, verbale, iar atunci când activităţile didactice o cer, să li se imprime un puternic caracter activ. Pe lângă accentuarea caracterului activ creator al metodelor moderne, se impune ca utilizarea acestora în predare/ învăţare să asigure o îmbinare judicioasă a muncii independente a elevilor cu activitatea colectivă.
În predarea și învăţarea matematicii, metodele şi procedeele didactice nu se folosesc izolat, ci întotdeauna integrate într-un sistem metodic. Stabilirea sistemului metodic pentru fiecare segment al muncii didactice depinde de legile procesului învăţării, de obiectivele urmărite, de conţinutul problemei, de nivelul clasei, de timpul afectat studiului. Determinate de complexitatea obiectivelor urmărite, metodele de învăţământ folosite în predarea limbii române constituie sisteme de acţiuni care antrenează elevii în activitatea de învăţare.
Pornind de la analiza fiecărei activităţi didactice şi ţinând seama de multitudinea criteriilor valabile în alegerea procedeelor didactice, învăţătorul are obligaţia de a selecta acele pârghii pedagogice care solicită participarea activă a elevilor şi pun în evidenţă latura formativă-educaţională a conţinutului, pentru a stimula dezvoltarea motivaţiei învăţării . Metodele de învăţământ sunt căile de realizare a obiectivelor informaţionale şi formative ale lecţiei şi ale activităţilor extraşcolare . Ele pot fi privite din punctul de vedere al învăţătorului ca metode de predare, din punctul de vedere al elevului ca tehnici de învăţare, cât şi din ambele sensuri, în adevărata concepere a interacţiunii învăţător-elevi şi a obiectului educaţiei, ca metode de predare/ învăţare. Pentru atingerea obiectivelor şi exercitarea rolului formativ educativ al strategiilor didactice, învăţătorul este responsabil pentru alegerea metodelor potrivite conţinutului predat cât şi pentru derularea corespunzătoare a procesului instructiv-educativ.
Pentru o învăţare eficientă, elevii trebuie să aibă o atitudine pozitivă faţă de învăţare, faţă de participarea la lecţie. Relaţia bună dintre învăţător şi elev, respectiv un colectiv bun de elevi, este o cerinţă necesară a acestei strategii. Realizarea acestor condiţii depinde în mare măsură de învăţător. Însă, pe parcursul activităţilor, un asemenea colectiv se poate forma şi de la sine. Sunt multe mijloace prin care se poate ajunge la acest nivel. Atitudinea democratică promovată de învăţător în clasă (toţi elevii îşi pot exprima liber opiniile, toţi sunt ascultaţi, părerea fiecăruia contează, nimeni nu este obstrucţionat, nimeni nu este umilit din cauza altor păreri), instaurarea unor reguli de învăţare acceptate unanim sunt numai câteva dintre modalităţile prin care se poate crea o atmosferă sănătoasă de lucru. La începutul fiecărei lecţii, se realizează un moment de creare a bunei dispoziţii, de deschidere spre participare la activităţi, numit spargerea gheţii.
Concluzionăm spunând că, în contextul reformării sistemului de educaţie românesc din secolul al XXI-lea, formarea cadrului didactic în stil constructivist face parte din acest program, urmărindu-se în principal dezvoltarea competențelor elevilor. Formarea acestora are în vedere noile roluri, noile aşteptări ale elevilor în lumea contemporană şi în perspectivă noile metodologii de învăţare, noile principii de evaluare, noile cerinţe-aşteptări sociale.