Școala, în conotația sa de „comunitate educativă, care întâmpină fiecare elev în efortul zilnic de a construi condiții relaționale și situații pedagogice care să permită dezvoltarea lor maximă”, este agenția educațională responsabilă cu asumarea responsabilității de formare a identității personale a tuturor și a fiecărui elev, nu numai prin dobândirea unor cunoștințe, abilități și competențe specifice, ci și prin capacitatea de a exercita în mod activ și responsabil cetățenia într-o societate democratică. Prin urmare, este esențial ca școlile incluzive să plaseze în centrul interesului său oamenii cu propriile resurse, fragilități, dorințe și proiectele, în interiorul și în afara școlii, plasându-se în perspectiva promovării bunăstării, armonizării cu elevii și interceptându-le diferitele nevoi şi diferitele potențiale în numele dreptului la existența diferențelor ca atare.
Dacă incluziunea este afirmată și legitimată în apartenența, în relația cu ceilalți și este un drept fundamental al persoanei, al fiecărei persoane, educația incluzivă necesită o predare de calitate, care să respecte pluralitatea nevoilor tuturor și ale fiecărui elev, deschisă la nevoile diversificate de formare, speciale și de altă natură, în care persoanele cu dizabilități reprezintă o sursă sigură de cunoștințe și îmbogățire comună, la nivel cultural, relațional, valoric și educațional-didactic.
Crearea condițiilor favorabile pentru o școală de calitate, atentă la pluralitatea și diversitatea nevoilor educaționale de formare ale tuturor elevilor presupune proiectarea, implementarea și evaluarea unor intervenții educațional-didactice incluzive ghidate de o planificare pe scară largă și conștientă, de flexibilitate organizațională și de mentalitatea operațională. M. Pavone susține pe bună dreptate că, pentru a inova învățământul, «nu se poate continua să se preocupe de pluralitatea nevoilor, după o abordare bazată pe criterii de omogenitate; nu putem continua să ne gândim la suporturi specifice, sau la procese de compensare și normalizare, care să fie rezervate condițiilor dificile. Mai degrabă, trebuie să ne preocupăm de formele organizaționale, de modalitățile relaționale, de metodologiile de predare, care ar trebui să cuprindă deja în sine toate suporturile și ajutoarele necesare pentru a răspunde pluralității eterogene a cerințelor educaționale și de învățare a elevilor.
Toți elevii, inclusiv cei cu cerințe educaționale speciale, trebuie să fie capabili să trăiască pozitiv experiența comunității clasei, să dezvolte sentimente de apartenență, să creeze legături stabile și durabile și să experimenteze un climat valoros. Pentru ca fiecare să joace un rol activ, ca protagonist al grupului, este necesar să se încurajeze implicarea sa reală, care presupune posibilitatea de a: participa, învăța în situații reale, experimenta și a putea alege, exprima, simți util și productiv”.
În lipsa raportului centralizat din trecut care privea profesorii ca executori ai programelor ministeriale prescriptive cu obiective și conținuturi predefinite, școala autonomiei necesită o reinterpretare și inovare profundă a „școlarizării”, care ia forma adoptării unor acțiuni de proiectare, nici rigide, nici liniare, ci vizează dezvoltarea unei predări incluzive generalizate care să contemple o utilizare extinsă a strategiilor de predare pozitive și participative, cum ar fi clasa inversată, tutoratul sau învățarea prin cooperare. Școala de astăzi este invitată să inoveze practicile educațional-didactice și să se confrunte cu privire la eficacitatea acțiunii de formare cu scopul de a recunoaște, întâmpina, înțelege cerințele speciale ale elevilor și de a defini obiectivele de formare și metodologiile cele mai adecvate pentru a realiza învățarea într-un mediu educațional flexibil, deschis și participativ în mod eficient.
Pluralitatea și complexitatea nevoilor educaționale ale tuturor elevilor necesită o abordare a activităților educațional-didactice bazată pe recunoașterea diferitelor forme de inteligență, pe proiectarea unor bune practici incluzive care să răspundă adecvat noilor contexte educaționale conform perspectivei unei școli care prețuiește diferențele fiecăruia și facilitează participarea socială și învățarea, atât în cazul variabilității „normale”, cât și a celor excepționale. Școala realizată „pe măsura elevului” abordează problematica „cerințelor educaționale speciale” într-un mod proactiv prin valorificarea pluralității de instrumente, obiective, materiale, modele etc… pentru adaptarea continuă a proiectării (care să nu fie constrâns de o programă rigidă de aplicat), privind co-managementul educațional al procesului de incluziune, privind metodologiile netransmisive care facilitează învățarea și participarea socială comună, având în vedere, așa cum afirmă F. Dovigo, că nevoile trebuie să conducă la intervenții asupra elevilor în timp ce proiectele să conducă la intervenții cu elevii. Perspectiva de proiectare incluzivă caracterizată prin flexibilitate, revizuibilitate nebazată pe programare liniară, prefabricată și standardizată, se îmbină favorabil cu caracteristicile elevilor cu „CES”, întrucât itinerariile educațional-didactice sunt proiectate, planificate și construite pornind de la lectura „urme”, a dovezilor de pregătire a fiecărui elev.
Pedagogia și Didactica specială deschid calea reflecțiilor, parcursurilor, dialogurilor și practicilor de proiectare „calde” în numele afirmării valorilor incluzive ale cooperării și egalității de șanse. Logica incluzivă, după părerea lui P. Gaspari, „cere o predare capabilă să înțeleagă diferențele dintre deficit și handicap, dintre dizabilitate și dezavantaj, dintre dificultăți specifice de învățare și dezavantaje psiho-relaționale, lingvistice, socio-culturale, comportamentale etc. în esenţă între nevoile legate de lumea dizabilităţilor şi cele în care există cerințe educaţionale „speciale” de diverse feluri.
Pe scurt, perspectiva incluziunii urmărește să citească pozitiv diferențele individuale: diferite stiluri de învățare, diferite abilități cognitive, diferite stiluri de gândire, atitudini și stiluri de atribuire a semnificației, abilități emoțional-afective și relaționale diverse etc., pe baza cărora fiecare elev este un caz în sine ca persoană cu dizabilități, chiar și fără a avea un deficit”.
Predarea incluzivă reprezintă o predare corectă și responsabilă pentru toți, privește în mod imparțial fiecare profesor, de specialitate și curricular, deoarece se adresează fără discriminare întregului grup-clasă și nu numai elevilor cu dizabilități, prin urmare, este predare „pentru” și „de” toți cei preocupați de personalizare, individualizare și diferențiere prin metodologii active, constructive și participative. Calitatea predării incluzive este așadar determinată de reflexivitate și intenționalitate educațională, de capacitatea de a schimba diversele perspective ale sensului și nu de învățare informativă, omogenă, ci de o învățare transformativă bazată pe centralitatea dialogului interactiv dintre profesor și elev, pe activitatea de explorare a elevului care învaţă să înveţe cu ajutorul mediatorului cel mai potrivit acestuia.
A. Canevaro reprezintă mediatorii ca suporturi care oferă sprijin și se conectează unul la altul ca pietrele unui râu care ies pentru a sprijini și ghida elevul în timpul experienței de cunoaștere și socializare, mulțumită, în primul rând, sprijinului expert al educatorului. A. Goussot sintetizează rolul profesorului promotor al autonomiei și aptitudinilor prin atribuirea unor abilități incluzive, printre care: „managementul și climatul grupului-clasă, atenția la caracteristicile fiecăruia, la individualitatea și recunoașterea diferențelor, capacitatea de a rezona cu experiențele și poveștile elevilor care se află în clasa sa, dialogul cu familiile, echilibrul delicat între învățământ și educație care astăzi este adesea distrus prin accentuarea primului element cu tehnicile de transmitere, practicile de mediere pedagogică care să faciliteze exprimarea potențialului fiecăruia făcând din clasă un laborator interactiv, primitor și un spațiu în care se poate învăța prin descoperirea și experiența de sine”.
Intervențiile școlare față de elevul cu „CES” au caracteristici deosebite deoarece trebuie concepute, implementate și evaluate nu ca intervenții asupra individului unic, ci asupra pluralității contextului în care este inserat elevul. Nu doar predarea pentru acel elev se schimbă, ci se schimbă pentru întreaga clasă, deoarece problemele diversificate (de învățare, relație, sociale) devin centrale nu numai pentru elevii care le manifestă, ci pentru toți colegii lor conform intervențiilor incluzive care îmbunătățesc clasa în ansamblu, susținută de profesori care, motivați să progreseze în competență și profesionalism, acceptă provocarea de a găsi noi metode de predare.
Dificultatea de ansamblu a funcționării educaționale și de învățare a elevului cu „cerințe educaționale speciale”, inclusă într-o viziune interactivă între mediu și individ, conform metodologiei „ICF” care nu se referă la originile etiologice ale tulburărilor sau la clasificări patologice, dă naștere nevoii de individualizare, personalizare, diferențiere a acțiunii didactice printr-o atenție educațională menită să răspundă adecvat nevoilor specifice. „Complexitatea claselor pune sub semnul întrebării o regândire a formelor de planificare anuală, săptămânală și zilnică din școală, care să permită nu numai găsirea de noi formate de enumerare a competențelor, obiectivelor, conținuturilor, metodologiilor și metodelor de evaluare, dar și gândirea despre o „cale comună” care să permită „ramificarea” diferitelor căi personalizate, în concordanță cu eterogenitatea conaturală a grupului-clasă și diferitelor metode de lucru. În plus, un profesionalism reflexiv trebuie susținut nu atât de proceduri de urmat în mod riguros, cât de instrumente pentru a realiza proiecte situate, pentru a fi mai degrabă directori decât executanți”.
Elevii cu „CES”, deoarece nu pot fi diagnosticați cu metode și afecțiuni care se referă la formele tradiționale de patologie, au uneori nevoi speciale reale care, deși ocolesc sistemele obișnuite de clasificare, trebuie recunoscute prompt și satisfăcute în cererea unui răspuns efectiv inclusiv. M. Pavone susține pe bună dreptate că una dintre cele mai mari criticități întâlnite în școală este „dezorientarea în fața varietății și complexității profilurilor elevilor cu cerințe educaționale speciale. Numeroasele diferențe de caracteristici, funcționare și dizabilități, limite și resurse, personale și contextuale […] pot conduce cu ușurință profesorii la o situație de confuzie, oboseală și incertitudine, când nu din cauza unei reale imobilități refuză să „vadă” situațiile problematice. Pentru a promova o atitudine proactivă, o percepție a autoeficacității și a încrederii, în primul rând în resursele personale, astfel încât să inducă să încerce și să facă tot posibilul pentru a ajuta fiecare elev, indiferent de nivelul de criticitate, este esențial să aibă și să împărtășească niște referințe clare, fondate și actuale […], cu scopul de a ghida gândurile și acțiunile, de a permite compararea și schimbul de practici între colegi, precum și capacitatea de a-și susține alegerile profesionale cu familiile, în contextul comunităților profesionale „experte”.
Flexibilitatea, responsabilitatea, sinergia și împărtășirea cu care profesorii, toți, pot gestiona situații problematice și de dificultate permit o mai mare adaptabilitate la procesele de personalizare, individualizare, diferențiere, simplificare, compensare și evaluare a predării obișnuite. Individualizarea traseelor doar pentru unii elevi din clasă riscă să nu țină cont de complexitatea dinamicii care stau la baza succesului educațional al elevului, legată de diversitatea nu doar de tip cognitiv, ci și emoțional, relațional și motivațional. „Asumarea diferențelor și diversităților ca și categorii istorico-culturale, fără totuși a le confunda și a le clasifica în forma lor cea mai intrinsecă, natura și entitatea anatomo-funcțională, culturală, socială, relațională, de dezvoltare și dificultăți de învățare, incluzându-le în cadrul școlii, înseamnă intensificarea proceselor de descentralizare în ceea ce privește omogenizarea logicilor de formare, regândind timpurile, spațiile, metodele organizatorice și readaptând traseele curriculare în lumina diferitelor nevoi educaționale (speciale și de altă natură) ale fiecăruia. Cu alte cuvinte, este vorba de asigurarea egalității șanselor de formare care se realizează în acțiunile de diferențiere, individualizare și personalizare didactică care vizează includerea tuturor diversităților”.
Bibliografie
MIUR (2009), Orientări pentru integrarea școlară a elevilor cu dizabilități, edscuola.it/archivio/norme/circolari/nota_4_agosto_09.pdf
Agenția Europeană pentru Dezvoltarea Educației pentru Elevii cu Dizabilități (2009), Principii directoare pentru promovarea calității în școlile incluzive. Recomandări de politici, www.european-agency.org/sites/default/files/key-principles-for-promoting-quality-in-inclusive-education_key-principles-IT.pdf
Carlini A. (2015), CES în clasă. Modele educaționale și organizaționale de la autoevaluare la lecții incluzive, Tecnodid, Napoli.
Pavone M. (2015), Școala și cerințele educaționale speciale, Mondadori Università, Milano
Gaspari P. (2011), Sub semnul incluziunii, op. cit., p. 79.
Meijer C.J.W. (2003) (ed.), Educație incluzivă și practică eficientă în clasă, Agenția Europeană pentru Dezvoltare în Educație cu Nevoi Speciale, Middelfart.
Cousinet R. (1952), O metodă de lucru liberă pentru grupuri, La Nuova Italia, Florența;
Ellerani P. (2012), Metode și tehnici de predare active, Anicia, Roma. Mezirow J. (2003), Învățare și transformare. Sensul experienței și valoarea reflecției în învățarea adulților,
Raffaello Cortina, Milano. Canevaro A. (2008), Pietre care ies. Mediatori eficienți în educație cu logica jocului de domino, Erickson, Trento.