Trecerea bruscă la educația online în timpul pandemiei de COVID-19 a scos la iveală provocări semnificative legate de infrastructură digitală, accesul la resurse, competențele digitale ale cadrelor didactice și aplicarea pedagogică a acestora în sistemul educațional românesc. Acest studiu realizează o analiză tematică a zece investigații empirice pentru a identifica și evalua obstacolele recurente cu care s-au confruntat cadrele didactice. Rezultatele indică faptul că adaptarea pedagogică a fost raportată universal ca fiind o provocare esențială, urmată îndeaproape de infrastructură digitală limitată și de gradul de pregătire al profesorilor. Toate categoriile de provocări identificate au fost evaluate constant ca având un impact ridicat asupra rezultatelor educaționale. Studiul evidențiază necesitatea unei investiții sistemice în echitatea digitală, dezvoltarea profesională structurată și strategii pedagogice adaptabile pentru a asigura reziliența în fața viitoarelor perturbări educaționale.
Cuvinte-cheie: Educație digitală, predare online, competențe ale profesorilor, infrastructură, COVID-19, România, analiză tematică, pedagogie, instrumente digitale
Educația a fost întotdeauna un element esențial al progresului uman. În secolul XXI, sistemele educaționale se află sub presiunea unor transformări sociale, tehnologice și culturale fără precedent. Tranziția bruscă către educația online în timpul pandemiei de COVID-19 a scos la iveală provocări semnificative în cadrul sistemului educațional românesc. Cadrele didactice și elevii s-au confruntat cu diverse obstacole legate de infrastructură digitală, accesul la resurse și implementarea eficientă a pedagogiei digitale. O analiză tematică a zece studii empirice realizate în România evidențiază bariere recurente întâlnite în această tranziție. Acestea includ: infrastructură digitală, accesibilitatea resurselor, competențele digitale ale profesorilor, implementarea pedagogică, implicarea elevilor și limitările resurselor. În ansamblu, aceste provocări demonstrează vulnerabilități sistemice ce necesită atenție sporită în procesul de tranziție la educația digitală.
Accesul la dispozitive digitale și la o conexiune fiabilă la internet a apărut ca o provocare majoră, în special în zonele rurale și în regiunile defavorizate socio-economic. Profesorii și elevii au raportat frecvent acces limitat la calculatoare, tablete și conexiuni stabile la internet, ceea ce a afectat direct participarea la instruirea sincronă și a îngreunat utilizarea platformelor de învățare digitală (Safta-Zecheria et al., 2020; Pîrvu, 2022). Instabilitatea lățimii de bandă și întreruperile de internet au fost menționate pe scară largă ca bariere în interacțiunea în timp real cu conținutul educațional. Mai mult, lipsa accesului la software actualizat și la sisteme de management al învățării a îngreunat procesul de predare, unii profesori neputând utiliza sau implementa eficient materialele educaționale digitale din cauza limitărilor hardware sau a lipsei de sprijin instituțional (Chivu, 2024).
Deși utilizarea platformelor digitale precum Google Classroom, Zoom, Microsoft Teams și WhatsApp a crescut în timpul pandemiei, nu toți utilizatorii au avut acces echitabil la aceste instrumente (Tankó, 2021). Adoptarea platformelor a variat semnificativ între instituții, iar utilizarea inconsistentă a instrumentelor digitale a creat confuzie în rândul profesorilor, elevilor și părinților. În plus, sprijinul instituțional a fost adesea minim sau inexistent, lăsând profesorii să gestioneze această tranziție în mod independent și fără instruire sau orientări coordonate (Ciobanu et al., 2023). Acest fapt a dus la o implementare inegală și fragmentată a strategiilor de educație digitală la nivel național.
O altă problemă critică raportată în toate studiile a fost nivelul redus de alfabetizare digitală al profesorilor, în special în etapele inițiale ale pandemiei. Mulți educatori nu dețineau competențele tehnice necesare pentru o instruire digitală eficientă și au fost nevoiți să recurgă la învățare autodidactă pentru a-și dezvolta aceste competențe (Obrad & Circa, 2021). În numeroase cazuri, profesorii s-au bazat pe sprijinul colegilor și pe rețele informale, mai degrabă decât pe programe de formare formală, care erau adesea insuficiente sau inexistente (Ogrezeanu & Ogrezeanu, 2014). Urgența situației a lăsat puțin timp pentru dezvoltarea profesională comprehensivă, contribuind la sentimente de frustrare și stres în rândul cadrelor didactice.
Formarea profesională structurată și continuă a fost subliniată ca esențială pentru dezvoltarea competențelor digitale ale profesorilor. Mai multe studii au cerut programe de instruire care să abordeze nu doar abilități tehnice, ci și strategii pedagogice adaptate mediilor digitale (Ciobanu et al., 2023; Stingu & Iftimescu, 2016). Pe măsură ce instrumentele digitale evoluează, instruirea continuă devine din ce în ce mai importantă pentru a asigura integrarea eficientă a noilor platforme și metode în activitatea didactică. Cu toate acestea, absența unor astfel de programe în multe școli din România a evidențiat caracterul sistemic al acestei provocări și necesitatea unor intervenții politice bine direcționate.
Implementarea pedagogică în mediul digital a reprezentat o provocare majoră pentru cadrele didactice. Adaptarea metodelor tradiționale de predare la mediile online a presupus schimbări semnificative în managementul clasei, livrarea conținutului și strategiile de evaluare (Mișu, 2020). Profesorii au raportat dificultăți în menținerea atenției elevilor, în oferirea unui feedback oportun și în asigurarea integrității academice în context online (Popescu, 2020). Lipsa prezenței fizice și a comunicării nonverbale a îngreunat suplimentar procesul de predare și interacțiunea cu elevii.
Adaptarea evaluării a fost deosebit de problematică, întrucât cadrele didactice au avut dificultăți în conceperea unor instrumente care să măsoare corect rezultatele învățării în format digital. Testele online și formularele au devenit instrumente frecvente, dar au persistat preocupările legate de corectitudine, accesibilitate și onestitate academică (Popescu, 2020). Mulți profesori și-au exprimat incertitudinea în privința menținerii standardelor educaționale în timp ce trebuiau să se adapteze la constrângerile învățării la distanță.
Implicarea elevilor a apărut ca o preocupare majoră. Profesorii au observat o scădere a participării, creșterea distragerilor și dificultăți în monitorizarea progresului academic al elevilor în timpul cursurilor online (Chivu, 2024). Pentru a contracara aceste probleme, mulți educatori au utilizat instrumente interactive precum Kahoot, Wordwall și Quizizz. Deși aceste platforme au fost utile pentru stimularea motivației elevilor, eficiența lor a depins atât de competențele digitale ale profesorilor, cât și de accesul tehnologic al elevilor (Tankó, 2021). Aceste constatări subliniază interdependența dintre implicare, acces și designul instruirii în mediile digitale.
Limitările resurselor au agravat inegalitățile educaționale deja existente. În școlile subfinanțate sau din mediul rural, cadrele didactice au întâmpinat frecvent dificultăți în accesarea software-ului actualizat, a materialelor didactice digitale și a sprijinului instituțional (Pîrvu, 2022). Povara de a căuta sau crea resurse educaționale a revenit în mod disproporționat profesorilor, crescând volumul de muncă și contribuind la epuizare profesională. Lipsa de orientare centralizată și accesul minim la resurse educaționale deschise au evidențiat nevoia de implicare mai activă a guvernului și de investiții țintite în infrastructură digitală și în dezvoltarea de conținut (Stingu & Iftimescu, 2016).
Analiza celor zece studii revizuite a relevat faptul că provocările legate de implementarea pedagogiei digitale au fost raportate în toate cazurile. Infrastructura digitală și accesibilitatea resurselor au fost menționate în nouă studii, în timp ce competențele digitale ale profesorilor și implicarea elevilor au fost discutate în opt studii. Limitările resurselor au fost menționate în șapte studii. Este important de menționat că toate categoriile tematice de provocări au fost constant evaluate ca având un impact ridicat asupra eficienței predării și a rezultatelor învățării. Nicio categorie de provocare nu a fost raportată în mai puțin de șapte studii și nici una nu a fost evaluată ca având un impact scăzut, ceea ce subliniază amploarea și gravitatea obstacolelor cu care s-au confruntat cadrele didactice din România în timpul pandemiei.
Aceste constatări evidențiază nevoia urgentă de reforme sistemice. Îmbunătățirea infrastructurii digitale și asigurarea accesului echitabil la dispozitive și internet reprezintă pași fundamentali în reducerea disparităților. Mai mult, este necesară o strategie națională de formare profesională pentru a construi competențe sustenabile în educația digitală în rândul cadrelor didactice. Inovația pedagogică, inclusiv utilizarea tehnologiilor de învățare adaptivă și a strategiilor de implicare centrate pe elev, trebuie încurajată și sprijinită prin politici și practici instituționale. Pandemia COVID-19 nu doar că a expus slăbiciunile preexistente ale sistemului educațional românesc, ci a creat și oportunități pentru schimbări transformative. Abordarea acestor provocări prin investiții coordonate, pe termen lung, poate contribui la un sistem educațional mai rezilient, echitabil și pregătit pentru viitor.
Lista bibliografică
Safta-Zecheria, L., Negru, I. A., & Virag, F. H. (2020). Challenges experienced by teachers regarding access to digital instruments, resources, and competences in adapting the educational process to physical distancing measures at the onset of the COVID-19 pandemic in Romania. Journal of Educational Sciences, 21, 69-86.
Ciobanu, N. R., Barth, K. M., & Florescu, M. C. (2023). Adapting the Education and Training System to Technological Evolution. Educatia 21, 28-33.
Obrad, C., & Circa, C. J. A. E. (2021). Determinants of work engagement among teachers in the context of teleworking. Amfiteatru Econ, 23(58), 718-35.
Mișu, S. I. (2020). Teachers’ Work Engagement-Change: Change and Adaptation During theCovid-19 Pandemic. Business Excellence and Management, 10(SI 1), 243-255.
Ogrezeanu, A., & Ogrezeanu, A. (2014). ICT use and attitudes among secondary education teachers in Romania. eLearning & Software for Education, (4).
Carmos, M. (2022). Education and New Developments 2022–Volume 2. Online Submission.
Chivu, D. E. (2024). Adaptive Learning Components for Pre-University Students. In Proceedings of the International Conference on Business Excellence (Vol. 18, No. 1, pp. 2699-2705). Sciendo.
Tankó, E. (2021). Pandemic-triggered online teaching in Romania. A language teacher’s perspective. Acta Universitatis Sapientiae, Philologica, 13(2), 21-36.
Stîngu, M., & Iftimescu, S. (2016, April). Changing pedagogy: The use of technology in educational support programs. In The International Scientific Conference eLearning and Software for Education (Vol. 2, p. 101). ” Carol I” National Defence University.
Popescu, A. M. (2020). Digital skills of teachers for lifelong learning: Romanian realities and perspectives. Analele Universității din Craiova, seria Psihologie-Pedagogie, 41, 39-44.