L’expression orale est une compétence que les apprenants doivent avoir dans le but de s’exprimer dans les différentes situations en langue française, donc il s’agit d’une interaction verbale entre un émetteur et un destinataire, dont l’objectif et de se réserver à la production orale dans toutes les situations de communication. Pour acquérir la compétence de l’expression orale il faut : – Cerner l’objectif du message – Lier les idées de façon logique et terminer de façon claire et complète – Avoir le vocabulaire qui convient pour transmettre le message voulu.
L’expression orale se distingue par trois caractères qui sont les suivants :
- Des idées : Sont des diverses émotions et opinions que l’on exprime, dont l’objectif de ce que l’on veut exprimer doit être clair
- La structuration : C’est la manière dont on expose nos idées d’une manière cohérente, en enrichissant les idées par des exemples corrects.
- Le langage : C’est la correction de communication pour se faire comprendre de ce qu’on veut réellement dire.
La pédagogie récente insiste sur l’importance de développer l’expression orale dans les classes de langue chez les apprenants. Voilà une démarche simple mais modifiable que l’enseignant puisse suivre :
- L’expression orale se réalise selon le niveau des apprenants
- L’enseignant demande à leurs apprenants de défendre une thèse à l’oral qui convient avec leur niveau.
- Défendre une thèse en utilisant des arguments
- Préparation de la conversation
- L’enseignant écoute ses apprenants, les corrige et leur donne le temps pour se corriger ou de donner l’occasion à un apprenant de corriger l’autre.
- Enfin, réaliser une synthèse sur la thèse évoquée ou sur le contenu du document sonore proposé.
Les types d’activités d’expression orale
Pour améliorer la capacité de s’exprimer chez l’apprenant, Frédéric Bablon signe que l’enseignant doit pratiquer quelques activités intéressantes telles que :
- La prise de parole autonome mais préparée : L’élève partage son opinion sur un sujet de son choix, à condition que son sujet ait toujours une liaison avec les thèmes traités en classe, pour que tous les apprenants de la classe participent.
- La situation de dialogue à deux ou trois : Dans cette activité, les apprenants préparent un thème pour le débattre en classe pour que chaque apprenant expose ses arguments.
- Les jeux de rôle : Dans cette tâche chaque apprenant joue un rôle pour développer sa compétence de communication et l’aptitude à réagir à l’imprévu.
En classe de FLE, pour une intervention pédagogique efficace, l’enseignant doit proposer des supports authentiques textuels ou audiovisuels représentant des situations différentes, des domaines multiples ainsi que des thèmes variés selon les besoins des apprenants et leurs centres d’intérêt. Ainsi, l’école doit intégrer une diversité de discours et de types textuels afin que les apprenants puissent agir dans les situations sociales.
Le manuel scolaire offre certainement quelques supports exploités par les enseignants. Mais, ceux-ci ne doivent pas se contenter des documents proposés. Ils doivent chercher et puiser (dans les ouvrages, les TIC…) des supports plus appropriés et les adapter aux spécificités de ses élèves. En effet, les élèves sont hétérogènes : ils n’ont pas les mêmes intérêts, les mêmes capacités. Donc, les supports exploités en classe de FLE, tant à l’oral et à l’écrit, doivent prendre en compte l’hétérogénéité des apprenants. Il faut vérifier si les enseignants ne sont pas esclaves du manuel scolaire et s’ils prennent en compte les particularités de leurs élèves. La réussite dans les activités de compréhension ou d’expression, à travers des tâches communicatives, dépend étroitement du développement des compétences qui doit constituer le fil conducteur de la progression.
Les activités langagières essentielles sont :
- la compréhension de l’oral ;
- la compréhension de l’écrit ;
- l’expression orale en interaction (en situation de dialogue) ;
- l’expression orale en continu (description, exposé, récit, …) ;
l’expression écrite (compte rendu, article, …).
Le CECR y ajoute :
- l’expression écrite en interaction (échanges par courrier électronique, …) ;
- la médiation par un même locuteur entre deux langues ou entre deux interlocuteurs parlant la même langue ou deux langues différentes.
L’apprentissage de la langue s’opère dans le manuel de français langue étrangère par une succession d’activités langagières: d’abord compréhension de l’oral par l’écoute d’une conversation téléphonique enregistrée, puis interaction orale lors de la production d’un dialogue, sur le même sujet mais entre des interlocuteurs différents, compréhension écrite d’une petite annonce décrivant un logement à louer, production écrite sous la forme d’une lettre de vacances.
L’expression orale permet de construire des compétences utiles pour l’expression écrite. Lors d’une expression écrite, le passage par l’oral est primordial. Les élèves auront besoin de se poser des questions et de réfléchir à ce qu’ils pourront écrire. On peut faciliter ce passage dans un premier temps en le faisant de manière intuitive, et oralement. Ainsi, ils pourront de plus en plus développer leurs idées, exprimer ce qu’ils savent déjà grâce aux partages. De cette manière, l’oral servira à construire l’écrit. Il existe donc, un lien direct entre les deux. Il est important de préciser que pour apprendre une langue, il faudra d’abord comprendre son fonctionnement à l’oral, avant de pouvoir apprendre son fonctionnement à l’écrit.
L’expression écrite est la compétence langagière la plus difficile à maîtriser et qui est plus souvent dépendante des textes lus et compris antérieurement. L’exposition à une typologie variée de textes (narratifs, descriptifs, argumentatifs, prescriptifs) devrait donc amener l’apprenant à produire lui-même des textes divers. En pratique, l’acte d’écrire se composent en trois phases : 1) la phase d’élaboration, 2) la phase de mise en texte, et 3) la phase de révision.
Il s’agit d’une compétence à construire au fil du temps. Elle suppose un entraînement spécifique et régulier et ne se limite pas à la copie ou à l’évaluation de fin de séquence. Les situations sont au début très étayées (utilisation d’étiquettes mots, création d’énoncés en modifiant un ou deux éléments par rapport à un modèle par exemple) pour viser une plus grande autonomie ensuite. L’expression écrite se construit en articulation avec l’oral, notamment dans le rapport phonie/ graphie, et requiert connaissances et compétences lexicales, grammaticales et culturelles. La démarche est celle d’une complexification progressive et d’un enrichissement culturel et formel constant. Elle se nourrit aussi d’habitudes de lecture de genres divers pour en saisir les codes formels et linguistiques. Il est donc important d’entraîner les élèves à produire divers types d’écrits avec un objectif défini et connu d’eux (courte carte postale, courriel, court poème, narration, description, explication, argumentation, etc.).
La production écrite n’est pas une simple transcription, elle ne consiste pas en la juxtaposition de phrases bien formées car même si « le texte se matérialise bien par l’ensemble des phrases qui le composent […] il les dépasse toujours ». La production écrite est une activité relativement complexe car « les processus mentaux mis en œuvre dans la production écrite (en langue maternelle comme en langue étrangère) sont extrêmement complexes » .
Produire des messages écrits :
- exercices de remplissage de formulaires
- exercices de rédaction simple avec des questions de support et avec un plan
- des exercices de rédaction de textes fonctionnels (curriculum vitae, procès-verbaux, rapport, application)
- exercices de transfert d’informations dans et à partir de codes non linguistiques (graphiques, schémas, images)
- exercices de prise de notes
- exercices de rédaction de paragraphes, résumé, correspondance personnelle (messages, lettres, carte de vœux, carte postale)
- projets individuels ou en groupe
- exercices pour sélectionner les idées essentielles d’un texte / exercices pour contracter le texte (résumé)
- essai structuré et libre
- description, narration, portrait
Les activités de production écrite dans les ensembles didactiques s’inspirent des pratiques d’écrits de la vie courante (petites annonces/ lettre amicale/ courrier du lecteur). Les approches communicatives ont mis l’accent sur le contexte de production d’un texte, c’est-à-dire sur l’environnement socioculturel de l’acte d’écrire. La prise en compte du contexte de production du texte suppose que les exercices proposés aux apprenants s’inscrivent dans une simulation (la plus plausible possible) de la réalité sociale et culturelle, et se servent à communiquer un message cohérent et compréhensible, structuré pour être compris.
L’expression écrite s’appuie généralement sur un travail oral (par ex. : écrire sur sa famille, ses goûts, l’argent de poches, les vacances etc.). Ensuite on en revient progressivement à des types de textes plus complexes. Les éléments paralinguistiques, auxiliaires précieux de la communication face à face, sont totalement absents, car ces traits caractéristiques du discours oral sont les digressions, les reformulations, les répétitions, les « fautes » de grammaire ou de prononciation etc., ne sont donc pas acceptables dans l’expression écrite. Les fautes d’orthographe et de grammaire se remarquent davantage; le manque de cohérence et de cohésion peuvent entraîner un échec de la communication ou peser exagérément sur le lecteur.
L’expression écrite est une aptitude qui se travaille. Des lectures (et des écoutes) nombreuses constituent une source importante de matériaux linguistiques. Mais surtout par la production d’écrite que se forgent les compétences indispensables à une bonne expression écrite. Il est donc essentiel de proposer régulièrement aux apprenants des activités d’entraînement et d’expression libre.
Ainsi un enchaînement type d’activités pourrait se présenter de la manière suivante : étude d’un texte modèle – entraînement – tâche d’expression écrite – information/évaluation – correction. Dans les exercices d’entraînement, l’expression écrite peut être dirigée ou guidée, par exemple par un texte modèle à imiter, une matrice à suivre, des points clés à étoffer, etc., et le matériel linguistique utile peut être fourni.
En revanche, dans les activités moins précontraintes, les apprenants ont une plus grande liberté de choix quant au contenu et à l’organisation ; l’assistance linguistique est minime voire nulle. Mais il est aussi possible d’inverser la démarche et de commencer par l’expression libre. Dans ce cas, les apprenants utilisent leurs propres ressources et notamment leurs compétences linguistiques et stratégiques ainsi que leur connaissance du type discours pour produire un texte. Ce texte exploratoire est ensuite comparé à un texte modèle ou tout à autre texte approprié, évalué par le scripteur, d’autres apprenants et l’enseignant. Il est retravaillé ensuite et on lui donne sa forme définitive. L’évaluation ne porte pas uniquement sur la forme, mais aussi sur le contenu et l’organisation du texte.
Les différentes phases de cette approche axée sur le processus pourraient se dérouler dans l’ordre suivant : tâche d’expression écrite – comparaison avec un ou d’autres textes – information/évaluation – travail de mise au point/réécriture. Cette démarche fait de l’expression écrite un processus, dans lequel les apprenants testent des hypothèses, à mesure qu’ils réfléchissent, planifient, discutent, ébauchent, rédigent, retravaillent leur propre texte pour lui donner sa forme définitive. Les fautes, inévitables dans la première phase de ce processus, sont le signe que l’apprentissage est en cours de transformation tandis que l’apprenant exploite et développe sa compétence transitoire.