O abordare constructivistă a procesului de instruire necesită identificarea unor principii care să ghideze această activitate centrată pe elev, pe modul lui de învăţare, potrivit cerințelor cunoaşterii ştiinţifice. Dialectic şi pragmatic, constructivismul se opune concepţiei top-down a raporturilor între cunoştințe şi punerea în practică a acestor cunoştinte în situații-problemă. Această concepție presupune că rezolvarea de probleme se reduce la aplicarea în cazuri particulare a unei cunoştințe achiziționate şi înțelese anterior.
Cercetările privind principiile constructiviste ale instruirii (învățării, în principal) conturează o mare varietate, după unghiul de abordare teoretică sau aplicativă a problemei prin faptul că asistăm la precizarea unei varietăți de norme de care să se țină seama în proiectarea, realizarea, evaluarea învățării și instruirii constructiviste. Dar ele se subordonează totuși unora, cu un grad mai mare de generalitate, pe care le vom identifica.
E. Joița (2006, pp. 93-96) ilustrează, în cele ce urmează, câteva dintre contribuțiile aduse în acest mod:
Lebow (1993) propune utilizarea potențialului elevului de a căuta și a înțelege singur; prevederea contextului autentic pentru afirmarea autonomiei elevului; autoreglarea învățării prin asumarea responsabilităților.
DeVries, Zan (1995) este de părere că profesorul nu va folosi sistemul sancțiunilor, clasamentelor; încurajarea elevilor este una dintre consecințele logice; elevii colaborează, iar nu sunt în competiție; profesorul sprijină și înțelegerea restricțiilor, a dificultăților, a consecințelor negative.
Anderson, Reder, Simon (1996) susțin următoarele: cunoașterea nu poate fi instruire prin transmitere de către profesor, ci este construită propriu de către elev; cunoașterea nu este doar comunicare în situații complexe de învățare, ci este o activitate de construcție mentală; nu este posibilă aplicarea unei evaluări standard, ci a uneia formative, de progres, calitative.
P. E. Doolittle (1999) afirmă că învățarea să fie plasată în situații din lumea reală; cunoașterea științifică prin înțelegere are prioritate față de predarea tradițională; elevii sunt încurajați să se autocorecteze, autoorganizeze, să ajungă la matecogniție, care și ea se construiește; profesorul oferă primul un ghid și facilitează învățarea, stimulează, antrenează și încurajează multiple perspective și reprezentări ale conținutului învățării, oferă materiale variate.
Boyle (2000) aduce în prim plan oferirea de sarcini autentice, luate din viața reală, ca situații problemă, studii de caz; utilizarea interacțiunii sociale ca sursă de construcție cognitivă în găsirea sensurilor realității prin dialog, negociere, relații interculturale, colaborare în grup; încurajarea învățării prin noile roluri ale profesorului de facilitator, îndrumător, consultant; utilizarea experienței cognitive directe, în învățarea activă; reconsiderarea rolului metacogniției, în responsabilizarea elevilor în învățarea constructivistă.
Applefield și col. (2000) vin cu următoarele idei: elevii sunt încurajați în judecarea problemei, în generarea de ipoteze și măsuri de verificare a lor; elevii să cerceteze idei și experiențe care generează un conflict cognitiv, un dezechilibru sau erori; elevii să aibă suficient timp pentru a se angaja în reflecție, în analize critice, în structurări; mediul creat să aibă ample oportunități pentru dialog în clasă, dezbatere, negociere; în clasă elevii să comunice între ei idei, soluții, proceduri, argumente, dificultăți; elevii să ajungă la idei centrate de orientare în temă, necesare apoi generalizărilor în concepte.
Bencze (2002) este de părere că elevii trebuie să formuleze singuri idei, prin cercetare; ideile elevilor pot să intre în contradicție cu ale profesorului sau ale celorlalți; profesorii să aprecieze, să stimuleze ideile elevilor; elevii să efectueze experiențe reale, concrete, relevante; elevii să dorească să cunoască precum în știință; fiecare elev construiește în stilul său; cunoașterea nu este prestabilă, ci este directă; elevii să înțeleagă scopul cunoașterii, acțiunii; rezultatele elevilor nu sunt strict științifice, definitive, ca ale experților; elevii nu construiesc numai cunoștințe, ci și abilități; elevii pot formula ipoteze, proiecte, soluții.
Observăm diversitatea formulărilor, fiecare în parte exprimând adevăruri esențiale pentru învățarea constructivistă, unele comune, altele distincte, după gradul de aprofundare a conceperii și realizării acesteia, ca norme de bază. Ele sunt prescripții, recomandări, cerințe generale, idei călăuzitoare în această activitate, pentru profesori și pentru elevi, orientează acțiunile, sunt generalizări asupra unor experiențe constructiviste în clasă, ajută proiectarea specifică, respectarea notelor esențiale ale învățării constructiviste, reflectă o anumită constanță procedurală în rezolvarea situațiilor de la clasă.