EDICT

Vasta experiență a profesorilor ne arată că elevii nu pot fi tratați ca un grup omogen. Nevoile copiilor sunt total individuale la orice vârstă, mai ales în contextul dezvoltării lor psihomotorii, lingvistice și personale. O discrepanță majoră este evidentă în cazul copiilor cu cerințe educative speciale. Copiii, atât cei tipici cât și cei cu nevoi educaționale speciale, învață în moduri diferite, cu ritm diferit, mediul lor familial este altfel și este important să nu se tragă concluzii doar pe baza apartenenței lor la o anumită limbă, cultură, origine socială sau etnică sau tipul și gradul dizabilității. Este întotdeauna necesar să se analizeze în detaliu nevoile educaționale speciale și sprijinul planificat pentru aceștia (M. Čecháčková, L.Šádková, 2014).

Procesul de învățământ este unul complex, format din mai multe etape care doar prin interconectare pot face un tot unitar al actului pedagogic. Etapele acestuia sunt predarea lecțiilor de către cadrul didactic, învățarea conținutului de către elevi și evaluarea informațiilor consolidate de către aceștia. Și pentru că în zilele noastre sunt din ce în ce mai mulți elevi cu nevoi speciale care au nevoie de sprijinul nostru, mai jos se vor regăsi informații care să vină în sprijinul acestora în primul rând.

Evaluarea progresului școlar al elevilor cu cerințe speciale din punct de vedere educațional este ”un proces complex de măsurare, apreciere, analiză și interpretare a datelor prin intermediul unor instrumente de evaluare, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare” (D. Gînu, A. Cara, T. Fornea, L. Nagrineac, A. Efodi, A. Bălan, N. Bucun, V. Rusnac, N. Cristea, O. Isac,  2016, p.89) în urma informațiilor colectate, ca mai apoi cadrul didactic să găsească soluțiile necesare în vederea completării lacunelor elevilor.

De-a lungul timpului, studiile au demonstrat că procentul informației reținute de către elevi este direct proporțional cu gradul de implicare activă al acestuia în procesul de predare. Astfel că P. Mureșanu (1990) ne arată că în urma unei activități informaționale reținem:
– aproximativ 10% din conținut, după o activitate de citire;
– aproximativ 20% din conținut, după o activitate auditivă;
– aproximativ 30% din conținut, după o activitate vizuală;
– aproximativ 50% din conținut, după o activitate atât vizuală cât și auditivă;
– aproximativ 80% din conținut, după o activitate în care noi verbalizăm informația;
– aproximativ 90% din conținut, după o activitate în care și verbalizăm și lucrăm practic.

”Literatura de specialitate indică asupra a opt componente importante ale evaluării şcolare, care urmează a fi valorificate inclusiv în evaluarea progresului şcolar al elevilor cu CES. Aceste opt componente sau variabile sunt:

• obiectul evaluării (ce vom evalua, tipuri de procese/ rezultate/ produse);
• criteriile evaluării (în raport cu ce se evaluează);
• operaţiile evaluării (ce paşi trebuie de făcut);
• strategiile (proiectarea şi coordonarea acţiunilor);
• tipurile/ formele de evaluare;
• metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua);
• timpul evaluării (momente oportune pentru evaluare: înainte, în timpul sau după acţiunea/ intervenţia educaţională);
• agenţii evaluării (factori de conducere, cadre didactice, elevi, experţi etc.) ” (D. Gînu et al., 2016, p.89)

Domnica Gînu și colaboratorii (2016) sunt de părere că pentru a putea evalua progresul școlar al elevilor cu cerințe speciale din punct de vedere educațional și nu numai, există cinci întrebări cheie care ghidează pașii pe care cadrul didactic îi urmează în actul evaluării:
1. Ce îmi doresc să evaluez?
2. Care este scopul pentru care am decis să evaluez?
3. Ce metode și tehnici de evaluare voi folosi?
4. Ce instrumente îmi sunt utile pentru a putea evalua ceea ce mi-am propus?
5. Care sunt descriptorii de performanță selectați pentru fiecare elev?

Astfel că, pentru a pregăti un proces de evaluare corect și just, cadrul didactic trebuie să își seteze anterior acestuia obiectivele pe care elevii sunt nevoiți să le îndeplinească (de exemplu, capacitatea elevului de a înțelege un text, competența acestuia de a scrie după dictare sau de a copia un text, rezolvarea corectă de exerciții matematice sau de probleme etc.), apoi este setat scopul evaluării în funcție de competența urmărită (progresul comunicării orale al elevului, progresul activității de scriere, progresul activității de calcul cu 1-2 unități etc. ), se vor alege metodele prin care profesorul poate urmări îndeplinirea obiectivelor (ele vor fi adecvate scopului și obiectivelor evaluării), după care se vor alege materialele necesare în vederea unei evaluări obiective, iar la final se vor realiza criteriile de apreciere pentru fiecare elev în parte.

Aceiași autori spun că există patru tipuri de evaluare- orală, scrisă, practică și testul docimologic. Pentru copiii cu cerințe educaționale speciale, evaluarea continuă este cea mai utilizată, deoarece cu ajutorul ei, cadrele didactice pot corecta erorile elevilor mult mai prompt și pot urmări mult mai facil progresul sau regresul acestora, putând cu ușurință să intervină și să modifice criteiile de predare acolo unde este cazul. Acești elevi fac față mult mai ușor la evaluări orale sau la cele scrise dar cu suportul verbal al cadrului didactic. Datorită faptului că de cele mai multe ori ei nu conștientizează că sunt evaluați, rareori intervine în cazul lor emotivitatea și tracul. Evaluarea copiilor cu cerințe educative speciale nu are ca scop evidențierea dizabilității sau a lipsurilor pe care acesta le are, ci determinarea a ceea ce el poate să facă, investighează potențialul de învățare ce poate fi utilizat ca suport în formarea abilităților și deprinderilor ulterioare al elevului.

„Principiile evaluării copilului cu dizabilități:
I. Evaluarea  trebuie să fie subordonată  INTERESULUI SUPERIOR al copilului  ­ creșterea nivelului de „funcționalitate”, de implicare activă în planul vieții individuale și sociale.
ÎI. Evaluarea trebuie axată pe potențialul de dezvoltare a copilului.
III. Evaluarea necesită o abordare COMPLEXĂ și COMPLETĂ  a elementelor relevante (sănătate, nivel de  instrucție  și educație, grad de adaptare  psiho­socială, situație  economică ș.a.) precum și a interacțiunii dintre acestea.
IV. Evaluarea trebuie să fie UNITARĂ, să urmărească și să opereze cu aceleași obiective, criterii, metodologii, pentru toți copiii.
V. Evaluarea  trebuie  să  aibă un caracter MULTIDIMENSIONAL,  altfel spus  să determine  nivelul actual de  dezvoltare, pentru a  oferi  un pronostic  și recomandări privind dezvoltarea viitoare a copilului, în integralitatea sa.
VI. Evaluarea  presupune o MUNCĂ  ÎN  ECHIPĂ,  cu participarea  activă  și responsabilizarea  tuturor specialiștilor implicați  (psihologi,  medici,  pedagogi,  profesori, educatori, sociologi, asistenți sociali, logopezi etc.).
VII. Evaluarea se bazează pe un PARTENERIAT autentic cu beneficiarii direcți ai acestei activități: copilul și persoanele care îl au în ocrotire” (Autoritatea Națională pentru Protecția Copilului și Adopție, 2003 pag.2).

Progresul școlar al elevilor, indiferent că sunt elevi tipici sau elevi cu nevoi educaționale speciale, se face cu ajutorul evaluării. Evaluarea unui copil cu cerințe educaționale speciale nu este o sarcină ușoară. Pentru a putea fi îndeplinită corespunzător, iar rezultatele să fie unele obiective, cadrul didactic trebuie să cunoască îndeaproape dificultățile pe care le întâmpină elevul și să creeze un cadru empatic pentru acesta.

Tot Autoritatea Națională pentru Protecția Copilului și Adopție (2003) sublinează faptul că pentru a putea evalua progresul unui elev cu cerințe speciale din punct de vedere educațional, există trei tipuri de verificare, și anume: evaluare prin raportare la standarde, evaluare prin raportare la criterii și evaluarea prin raportare la individ. Însă specific pentru evaluarea progresului școlar, cea mai utilă și obiectivă este evaluarea prin raportare la individ. Cu ajutorul acesteia, practic, este evaluată performanța lui actuală față de performanța lui anterioară.

Acest tip de evaluare măsoară progresul elevului pe întreg parcursul său de asimilare de cunoștințe și dezvoltare a competențelor și abilităților sale. Dacă celelalte tipuri de evaluări au obiectivele stabilite prin raportare la criterii sau standarde, în abordarea raportării la individ, obiectivele sunt stabilte  individual pentru fiecare elev în parte. Iar rezultatele obținute pot îndruma cadrul didactic înspre noi direcții, în funcție de nevoile actuale ale elevului.

„În perspectiva dinamică, se urmărește evaluarea progresului în recuperare, compensare și educație. Aceasta se  realizează prin raportarea la obiectivele vizând compensarea și recuperarea, precum și la cele educaționale, obiective stabilite  în urma actului de  evaluare. Evaluarea progresului presupune comparația între o stare inițială și alta finală și poate viza:
I. progresele în gradul de autonomie;
II. progresele în limitarea efectelor secundare ale dizabilității și în prevenirea secundară și terțiară;
III. progresele în antrenarea potențialului restant;
IV. progresele în compensare;
V. stagnarea, regresul ­ cauze, evoluții s.a.

Evaluarea capacității,  performanței și  progresului solicită prezența specialiștilor în științele educației și parteneriatul cu părinții„ (Autoritatea Națională pentru Protecția Copilului și Adopție, 2003, p.7).

Pentru ca procesul învățării să fie unul de succes este necesar ca informațiile pe care dorim să le predăm, să fie adaptate pentru nevoile și capacitățile elevului cu cerințe educative speciale. În școala de masă, elevilor integrați le va fi pregătit același materialul pe care și ceilalți îl vor însuși, însă modificat în funcție de capacitatea acestuia de a-l înțelege. Pentru elevii din școlile speciale, materialele predate într-o oră vor avea aceeași temă însă obiectivele și materialele pot fi diferite pentru fiecare elev în parte. Chiar dacă sunt diagnosticați cu aceeași dizabilitate ei pot fi extrem de diferiți din toate punctele de vedere. Așa că rareori există posibilitatea ca toți elevii unei clase speciale să primească același material de lucru. Eu cred că de multe ori. Chiar și elevii tipici din școlile de masă ar avea nevoie de materiale diferențiate, pentru că la fel ca și elevii cu cerințe speciale din punct de vedere educațional, și ei sunt la diferite niveluri cognitive.

Acest proces al adaptării poate fi realizat prin foarte multe tipuri de acțiuni venite din partea profesorului. El este unul corect doar atunci când cadrul didactic cunoaște foarte bine elevul și îi știe foarte bine atât preferințele cât și limitele. De exemplu, dacă un elev cu autism nu reacționează pozitiv când participă la o activitate care implică muzica, atunci cadrul didactic va evita să utilizeze muzica la clasă pentru a nu-i crea discomfort și a nu-i declanșa o criză. Iar dacă unui elev cu sindromul Down îi face mare plăcere și are un progres vizibil în urma unei activități practice, atunci o mare parte din lecțiile destinate lui vor fi pregătite astfel încât să își folosească aceste abilități.

Domnica Gînu și colaboratorii (2016) spun că pentru adaptarea materialului didactic sunt necesari cinci pași esențiali:

1. Primul pas este acela de a examina planului educațional individualizat și a obiectivelor pe care cadrele didactice și le propun pentru fiecare materie în parte, specificați în termeni de competențe ce vor fi formate de către elev. El constituie punctul de plecare al realizării tuturor acțiunilor de suport, implicit a activităților de adaptare și elaborare a materialelor didactice. De exemplu, dacă scopul princial al intervenției educaționale este acela de a învăța cifrele din concentrul 1-10, atunci toate cadrele didactice cu care elevul interacționează vor contribui la îndeplinirea acetei acțiuni. Cu toții vor fi implicați în pregătirea materialelor necesare, indiferent de materia pe care acețtia o predau. Pentru activitățile matematice, fișele de lucru vor conține cifrele și activități de recunoaștere a acestora, la educație plastică elevul va modela cifrele din plastilină sau le va picta, la activitățile de limba română el va memora poezii a căror strofe conțin cifrele, la cunoștințe despre mediu acesta va fi implicat în identificarea obiectelor în funcție de numărul acestora, la cunoașterea și igiena corpului uman elevul va fi solicitat să găsească acele părți ale corpului care se află în pereche, doar cîte una sau chiar zece etc.

2. Cel de-al doilea pas urmărește selectarea și apoi fragmentarea materiei pe unități mai mici de învățare. Aici este esențial ca profesorul să împartă materia în așa fel încât să nu fie schimbată logica conținutului, iar ideile de bază să rămână aceleași, rezolvarea sarcinilor să se facă consecutiv pentru ca elevul să poată urmări firul logic, iar segmentele materiei să fie așezate pe fișe diferite. Pentru a veni în ajutorul elevului, cadrul didactic poate include și imagini alături de text, poate scrie bolduit sau cu altă culoare ideile esențiale, pentru elevii cu dizabilitate vizuală poate mări caracterele textului sau le poate scrie în alfabetul Braille.

3. Al treilea pas leagă interacțiunea dintre competențe și conținuturi. Pentru ca acest pas să fie realizat cu succes, profesorul trebuie să stabilească clar care sunt obiectivele pe care le urmărește. În funcție de aceste obiective, el va putea alege care sunt materialele corespunzătoare ce duc la îndeplinirea acestora și implicit la un progres școlar. Este esențial să fie utilizate materiale simple, ușor de folosit și intuitive, ținându-se cont atât de capacitățile elevului, cât și de stilul acestuia de învățare. este necesar să fie folosite materiale din mediul proxim al copilului, materiale ce îi sunt familiare și pe care le poate manipula. Nu e recomandat ca subiectul să îi fie predat oral în mod tradițional sau să fie realizat pe un suport audio, deoarece el nu este implicat activ în procesul de învățare și e posibil să nu înțeleagă, să nu audă și să nu își poată internaliza ceea ce îi este transmis.

4. Al patrulea pas este acela de formare a sarcinilor de lucru specifice fiecărei secvențe de învățare. În acest al patrulea pas „este necesară măiestria pedagogică și implicarea/ coordonarea eforturilor tuturor specialiștilor și interrelaționarea activităților de suport, astfel încât acestea să răspundă, într-un grad cât mai înalt de calitate, necesităților de dezvoltare ale copilului”. Pentru ca rezultatele pedagogice să fie pozitive, iar progresul școlar al elevului să fie unul vizibil este necesar ca toate cadrele didactice să fie implicate în procesul educațional al elevului. Doar lucrând în sinergie finalitatea actului educațional poate fi atinsă.

5. Iar cel de-al cincilea pas și ultimul este adaptarea efectivă a materiei ce urmează a fi predată, pe sarcini concrete de lucru. Aici regăsim îndepliniți toți cei ptru pași de mai sus, ce au ca scop final obținerea materialului final necesar pentru a putea lucra cu elevul cu cerințe speciale din punct de vedere educațional.

Una dintre tehnicile utilizate în în cazul elevilor cu cerințe educaționale speciale este tehnica „easy read”. Aceasta constă în modificarea datelor transmise pentru a fi mai ușor de înțeles. Adaptarea materialelor se poate face prin folosirea unor imagini ajutătoare, prin excluderea acronimelor, sintetizarea informațiilor în enunțuri mai scurte, fragmentarea frazelor în propoziții, separarea textului în alineate și înlocuirea cuvintelor dificile cu unele comune elevului pentru a facilita înțelegerea acestora. „Pentru o mai bună înțelegere a celor citite și pentru ca informația prezentată să facă apel la cît mai mulți analizatori, textul transformat poate fi însoțit și de o imagine.” (D. Gînu et al. 2016, p 53)

Bibliografie

1. Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului şi Adopţie (2013);
2. Gînu D., Cara, A., Fornea T., Nagrineac L., Efodi A., Bălan A., Bucun N., Rusnac V., Cristea N., Isac O. (2016), Educația Incluzivă- Integrarea copiilor cu dizabilități în școlile generale- Suport de curs pentru formarea continuă a cadrelor didactice în domeniul educației incluzive centrate pe copil- Volumul III, Chișinău, Editura: Lyceum;
3. Mureșan Pavel (1990), „Învățarea eficientă și rapidă”, Bucuresti, Editura CERES