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Dans la classe de langue, plus que dans n’importe quelle autre cadre il ne s’agit plus seulement de comprendre,  il faut parler, parler aux autres, parler des autres, parler avec les autres, le plus possible, le mieux possible. On pourrait presque dire qu’il faut agir. Agir, participer, créer, être soi et même plus une petite mécanique qui se conforme a l’avantage d’être “correct”, mais qui n’est pas nécessairement ce qu’on a envie de dire d’être à ce moment là. Nous pensons que dans l’apprentissage d’une langue, l’autonomie c’est pouvoir utiliser le système linguistique selon ses besoins, ses aspirations, son tempérament même du prix des tâtonnements, des erreurs, des fausses pistes, qui caractérisent tout processus de découverte et de connaissance.

Nous savons que rien n’est plus artificiel que la situation scolaire lors qu’il s’agite de l’apprentissage d’une langue étrangère en particulier. La finalité de cet apprentissage échappe en général, aux élevés et aucune nécessite immédiate, aucun besoin réel ne viennent les convaincre qu’il est important, utile, essentiel de parler ou de lire le français. Il suffit d’observer des enfants jouer pour remarquer les constantes suivantes:

• tous les membres du groupe sont impliqués dans une activité commune;
• d’une part, toute activité (linguistique, gestuelle ,vocale) de chacun des participants est fonction de l’activité commune;
• d’autre part, toute manifestation de l’un des membres du groupe a une action sur le déroulement de l’activité commune;
• l’intéraction entre les membres du groupe est donc nécessairement assuré par cette double implication;
• l’activité ludique est déterminé par des règles précises connues d’avance de tout le groupe;
• ces règles précises donnent à l’activité une cohérence interne et une dynamique propre à l’intérieur de limites temporelles;
• si gratuite que soit sa fin, les participants savent ou ils vont, ou ils veulent aller, ce qu’il faut accomplir.

Autrement dit, l’activité ludique constitue une sorte de parenthèse dans la réalité (scolaire en particulier) à l’intérieur de laquelle les rôles, les relations d’ordre, les rapports de force changent, peuvent être inversés et ou deux mobiles à l’action existent: le gain/la victoire, l’amusement/le plaisir les deux portent en eux leur propre justification et leur propre fin. L’activité ludique est aussi source de plaisir dans:

• la lutte contre le hasard, recherche d’une stratégie, invention d’une solution;
• les phases d’inquiétude d’autant mieux acceptes qu’ont sait que ce n’est qu’un jeu. Elle entraîne une libération qui se manifeste dans le comportement corporal: sourires rires, gestes, mouvements, exclamations.

Wilga M. Rivers dans Formarea deprinderilor de limba straina(2) distingue cinq cathégories d’objectives qui déterminent la manière dont le professeur aborde la leçon:
1. Le développement des capacités intellectuelles des élevés par l’étude d’une langue étrangère.
2. L’enrichissement de la culture personnelle de l’élève par l’étude de la littérature et de la philosophie qu’on acquiert par l’étude d’une langue étrangère.
3. Rendre l’élève conscient de la manière de fonctionnement d’une langue étrangère.
4. La formation de l’habitude de lire librement dans une langue étrangère pour que l’élève soit au courant de la littérature contemporaine, de la recherche, et de l’information.
5. La formation de l’habitude de communication orale et écrite.

Dans la didactique moderne de l’enseignement des langues étrangères tous les cinq objectifs sont suivis scrupuleusement. On focalise plutôt la nature de la langue, on apprend aux élèves aàparler dans une langue étrangère à connaître le peuple  avec lequel  ils souhaiteront communiquer. L’ordre des priorités de ces objectifs sera détérmine par la situation géographique, par les demandes nationales et par les aspirations et les intérêts de l’élève auquel on enseigne la langue.

Wilga M. Rivers constate que la connaissance de la nature de la langue est un élément fondamental pour la méthodologie de la formation des habitudes nécessaires de communication. Il est impossible de réaliser une communication efficace sans la compréhension dans une certaine mesure de la culture des usagers dont la langue respective constitue leur langue maternelle.

Entre les méthodes d’enseignement d’une langue étrangère dans la tradition et la modernité il y a une grande différence.

La méthode des rétroversions grammaticales, par exemple a comme objectifs: l’acquisition et la compréhension en termes traditionnels de la grammaire de la langue. Cette méthode assure à l’élève un large vocabulaire littéraire sans avoir aucune justification. Ces objectifs s’accomplissent par de longues explications grammaticales et des démonstrations dans la langue maternelle suivis d’exercices pratiques (réalises par les élevés). Les élevés doivent connaître les règles d’association correcte de sons et de leurs symboles graphiques du système d’écriture de la langue étrangère mais ils ont rarement l’occasion de mettre en pratique ces associations, sans les exercices occasionnels de lecture en classe et de l’écriture par dicté des fragments, qui d’habitude ont un caractère littéraire. La langue étrangère n’est pas utilisé en classe sauf les questions stéréotypes qui se posent sur le sujet du fragment donné à l’étude et les élevés répondent en langue étrangère par propositions extraites directement du texte.

Les élevés se sentent embarrassés quand quelqu’un s’adresse à eux dans la langue étrangère. On met très peu d’accent sur une prononciation et une intonation correcte. Les habitudes de communication sont négligées.

La méthode directe concerne l’apprentissage des mots et des expressions. Les élevés sont habitues à écouter des propositions qui sont parties d’un message simple souvent sous la forme d’un dialogue. La grammaire n’est pas enseigné explicitement mais on apprend par la pratique de la langue. Les élevés sont encouragés à apprendre directement. Cette méthode est efficace pour l’élimination de l’inhibition tellement fréquente aux élevés qui doivent converser dans la langue respective. Cette méthode a donné les meilleurs résultats dans les situations ou l’élève pouvait écouter et utiliser la langue en dehors de la classe. Pour mettre fin à la tendance vers l’incapacité, les professeurs ont réintroduit quelques explications grammaticales de nature strictement fonctionnelle donnés dans la langue maternelle.

La méthode de la lecture concerne le développement des capacités de lire avec la compréhension directe du sens, sans l’effort conscient de traduire ce qu’ils lisent.

Dans la didactique moderne, l’étude d’une langue étrangère signifie en même temps une expérience progressive et la formation progressive des habiletés. On ne peut jamais considérer que l’expérience est complète ou l’habillée est parfaite. L’étude d’une langue étrangère offre une nouvelle expérience en élargissant progressivement les points de vue de l’élève par son introduction dans un nouveaux contexte de communication et dans un nouveau cadre de culture en lui apportant la satisfaction du succès. Cette expérience implique:

1. La formation d’une série des habiletés qui peuvent se traduire par une maîtrise riche de la langue dans un but professionnel. Ces habitudes concernent :
a) la capacité de comprendre une langue étrangère parlé;
b) la capacité de parler une langue étrangère dans le contact direct avec les gens d’autres cultures;
c) la capacité de lire avec plaisir dans une langue étrangère ce qui aura comme résultat la possibilité d’élargissement de l’univers cognitif déterminé par la connaissance de la pensé d’un autre peuple.

2. Une nouvelle compréhension de la langue qui peut révéler à l’élève la structure de la langue et donner une nouvelle perspective sur la langue, un vocabulaire plus riche et une efficience plus grande dans l’expression.

Quant à la methode audio-linguale l’ordre proposé pour l’enseignement des habiletés est: entendre-parler-ecrire. Les techniques audio-linguales veulent donner à l’élève un controle automatique sur le cadre général de la langue étrangère. Les expressions apprises par les élèves à partir des matériaux audio-linguals sont cells qu’ils devraient entendre dans le pays ou l’on parle cette langue. Les clichés contemporains sont enseignés par des dialogues meme si ces expressions reflètent quelque fois une évolution qui n’est pas encore enregistrée dans les règles établies dans les manuels de grammaire traditionnelle.Dans la première étape, l’apprentissage se fait sur les dialogues contenant des expressions usuelles tres utilisées et structures de base de grande fréquence Le contenu du vocabulaire est maintenu à un minimum utile pour que l’élève puisse se concentrer. Les dialogues sont appris dans un processus d’imitation-memorisation. Les exercices à modèles de langue sont pratiqués tout d’abord oralement. L’ecriture est d’abord imitative.

Nous devons penser au fait que certains facteurs psychologiques impliqués dans la communication interpersonnelle sont très révélateurs pour le processus de développement des capacités dans l’enseignement- apprentissage dans une langue étrangère.L’expression spontanée dans une langue étrangère peut etre développée seulement dans une atmosphere relaxante et amicale ou les élèves se sentent à l’ aise envers le professeur aussi qu’envers eux-memes.

Dans Le dialogue dans l’apprentissage d’une langue étrangère, Robert Galisson (3.) demontre le fait que la méthodologie traditionnelle ignorait presque complètement le dialogue didactique et nous montre les qualités du dialogue.

Le dialogue est motivant, il est le point de départ qui conditionne tout le reste.le dialogue est vraisemblable. Lélève a besoin d’experimenter son savoir, de confronter le langage scolaire à celui des autochtones.Pour se maintenir dans le vraisemblable il faut déjà écarter les fausses situations de dialogue. Le dialogue est coordoné Le dialogue est simple. Dans une classe de débutants, pour que l’élève ne se pose pas de questions parasites l’experience prouve qu’il faut limiter le nombres des personnages a 2.3 au plus. Le dialogue est court. Pour que sã mémorisation soit aisée et son renouvellement fréquent il faut que le dialogue soit court. Le dialogue est ouvert.Il est un présentoir de formes qui demandent à etre réemployées pour etre assimilées.

Ainsi entre la tradition et la modernité Galisson conclut et met en evidence les transformations suivantes:

1. Une désacralisation de la grammaire explicite
La grammaire a perdu de son prestige “pédagogique” à partir du moment  ou on s’est apercu que les enfants d’age. préscolaire (langue maternelle), des imigrants (langue etrangère) utilisent fort bien une langue sans en connaitre les règles théoriques de fonctionnement, donc que la grammaire explicite n’est pas indispensable à l’apprentissage des langues.

2. Une désacralisation du language écrit
On commence par parler sa langue maternelle avant de l’écrire. On ne connait pas de langue qui ait été écrite avant d’etre parlée; la forme écrite d’une langue n’est que la transcription plus ou moins fidèle de sã forme orale passée ou présente. La langue orale est d’un usage universel, meme les illettrés la parlent, la langue écrite est d’un usage limité, tout le monde ne la maitrise pas, meme ceux qui savent écrire parlent beaucoup plus qu’ils n’écrivent.

3. Place respective de l’oral et l’écrit:
Code oral et code écrit ne sont pas indissolublement liés, mais dans la perspective d’une étude d’ensemble,  l’initiation doit etre orale. Le “dialogue” constitue alors le point de départ d’une progréssion didactique qui passe par le texte banal.

4. Monostructuralistes et dialoguistes.
Selon Galisson, les “monostructuralistes” pensent  qu’il faut progresser par étapes minimales simples. Ils partent d’une phrase isolée et fixent la structure de cette phrase par le jeu répété des commutations lexicales. Les “dialoguistes” tiennent compte du fait que dans une langue tout est solitaire, qu’une structure fait partir d’un ensemble de structures qui ne fonctionnent que dans le cadre d’une situation extra-linguistique.
On a donné aux jeux pédagogiques un role plus précis, plus circonscrit et surtout plus autonome. On sait qu’il faut bien les dissociers de ce qui, sous leur couvert, se revèle etre un exercice pratique.

Nous avons constaté que l’efficacité du jeu tient avant tout à la définition de ce que cible le jeu, quel que soit le plaisir qu’il suscite, il opère en fonction d’une finalité intérieure, ou si l’on veut, d’une pratique decalée qui l’oppose radicalement à l’exercice d’application. Selon la formule de W.M.Rivers “créativité, jeu et plaisir sont les trois composantes d’une didactique ou l’on fait d’avantage confiance à la réalité de l’illusion qu’à l’illusion de la réalité”. Le cible du jeu pédagogique opère selon les memes detours que dans le domaine de la publicité: ce n’est jamais l’objectif final qui crée la motivation pédagogique mais, le point-image ou le psyche qui s’interpose entre l’apprenant et ce qu’il doit apprendre. Cette idée vient de la théorie selon laquelle tout domaine du désir obeit à un ordre symbolique. Hervé Boudin applique dans Prendre au serieux les jeux pedagogiques(4.) cette théorie  à l’étude des désirs sociaux pour des fins publicitaires, et montre qu’elle aboutit à ce que l’on appelle quelque fois le “principe de triangulation” qui pourrait se schématiser de la facon suivante.

IDÉE À DONNER DU PRODUIT
B

A   C
CONSOMMATEUR        PRODUIT À VENDRE

Adapté à la motivation pédagogique, ce principe de triangulation est souvent efficace. Au lieu d’aller directement droit au but, l’enseignant a souvent intéret à créer une psyché motivante qui crée l’image symbolique de ce à quoi il veut parvenir. Ce qui pourrait également se schématiser de la facon suivante :

PSYCHÉ
B

A   C
APPRENANT        ACQUISITION

Le schéma obeit à un resau complexe du fait meme que la personalité de l’enseignant constitue, elle aussi une psyche.
Le jeu pédagogique présente l’avantage de dissimuler à son utilisateur ce vers quoi il  tend. Entre l’ apprenant et la langue à apprendre il crée une psychée de plaisir qui est à elle seule l’obstacle et la transparence.

NOTES :
1.) Wilga. M. Rivers – Formarea deprinderilor de limbă străină , Editura Didactică şi Pedagogică , Bucureşti, 1977.
2.) Robert Galisson – Le dialogue dans l’apprentissage d’une langue étrangère, dans “ Le Français dans le Monde “, nr. 63, Hachette – Larousse, Paris, 1969.
3.) Hervé Boudin – Prendre au sérieux  les jeux pédagogiques, dans “Le Français dans le Monde”, nr. 223, Hachette – Larousse, Paris, 1989.