Lecția reprezintă „modalitatea principală de organizare a activității didactice, prin intermediul căreia se realizează în același timp informare și formare, instruire și educare”. Proiectarea lecțiilor reprezintă o modalitate proprie a fiecărui cadru didactic, de organizare a acesteia, prin care anticipează competențele derivate, conținuturi asociate, activități de învățare și evaluare, metodelor și mijloacelor de învățare, cu scopul de a obține deprinderi observabile.
Proiectarea didactică modernă pune accent pe strategii de predare-învățare centrate pe un proces instructiv-educativ formativ, în care predarea axată pe grup, înlocuiește predarea dominată de profesor. În primul caz, elevul are rol principal, acesta descoperind, prin conversație o mare parte din cunoștințele ce urmează a fi însușite. Al doilea caz, prezintă un stil de predare tradițional, în care profesorul, folosind expunerea, prezintă noile noțiuni, elevul fiind un simplu spectator.
Clasificare lecțiilor de limbă română
Vistian Goia și Ioan Drăgotoiu realizează o clasificare a lecțiilor ce vizează noțiunile gramaticale, în trei categorii, în funcție de numărul de obiective urmărite:
- lecția cu structură unifuncțională, care are un singur obiectiv:fie însușirea, fie consolidarea, fie recapitularea sau evaluarea cunoștințelor.
- lecții cu structură bi- și tri-funcțională, având un obiectiv fundamental, căruia i se subordonează două-trei obiective.
- lecții cu structură polifuncțională, unde, conform principiului concentric, se adaugă mai puține noțiuni noi, multe reluându-se din clasele precedente.
Cea mai cunoscută clasificare a lecțiilor de limba română, vizează sarcina didactică principală urmărită în procesul educativ:
- lecția de însușire a noilor cunoștințe;
- lecția de fixare a cunoștințelor;
- lecția de recapitulare și sistematizare;
- lecția de verificare și evaluare.
Proiectarea lecției de limbă română
Într-o perspectivă simplificată, etapele lecției tradiționale, focalizată pe conținuturi, sunt următoarele: a) momentul organizatoric; b) actualizarea cunoștințelor dobândite anterior; c) însușirea noilor cunoștințe; d) fixarea și evaluarea noilor cunoștințe. Facem precizarea că aceste etape nu respectă o ordine strictă.
Studiile de specialitate propun o viziune modernă de prezentare a momentelor lecției, bazată pe trei modele:
- modelul învățării directe sau explicite;
- modelul Știu- Doresc să știu- Am învățat
- modelul Evocare- Configurarea sensului- Reflecție
Modelul învățării directe sau explicite
Primul model este constituit din trei etape:
1) Prezentarea strategiei și a rolului acesteia, urmărește trezirea interesului față de noțiunea predată și explicarea utilității acesteia.
2) Predarea prin demonstrație și învățarea strategiei; noțiunea este prezentată și demonstrată în situații concrete, apoi elevii aplică cele însușite, sub îndrumarea profesorului.
3) Prezentarea contextelor în care strategia poate fi aplică concret, reprezintă situațiile în care cunoștințele însușite pot fi valorificate.
Modelul Știu- Doresc să știu- Am învățat
Al doilea model este centrat pe cinci întrebări:
– Ce știu despre subiect?
– Ce vreau să știu?
– Învățarea noilor cunoștințe
– Ce am învățat?
– Ce altceva aș dori să aflu despre subiect?
Acest model are ca punct de plecare achizițiile anterioare ale elevilor, după care aceștia sunt solicitați să realizeze o listă cu întrebări care să surprindă aspectele pe care doresc să le afle despre subiect; apoi urmează căutarea răspunsurilor în situațiile de învățare propuse; însușirea noilor informații și compararea acestora cu cele vechi și, în final, revizuirea listei cu întrebări, prin adăugarea altora. Modelul prezentat mai sus poate fi folosit nu doar ca proiectare propriu-zisă a lecției, ci și ca secvență didactică.
Modelul Evocare- Configurarea sensului- Reflecție
Ultimul model, Evocare- Configurarea sensului- Reflecție, dezvoltă gândirea critică, bazat pe trei momente definitorii
– Evocarea cunoștințelor – constă în verificarea calitativă și cantitativă a informațiilor anterioare;
– Realizarea sensului -identificarea noilor informații și realizarea înțelegerii și a sensului acestora;
– Reflecția – reformularea cunoștințelor dobândite în limbaj propriu.
Alina Pamfil propune patru demersuri fundamentale de orientare a activității didactice, ținând cont de nivelul de pregătire al elevilor și obiectivul urmărit:
1) demers deductiv;
2) demers inductiv;
3) demers analogic;
4) demers dialectic.
Exemplu:
În cadrul demersului deductiv, profesorul expune definiția Pronumele este partea de vorbire care ține locul unui substantiv, apoi o exemplifică în diferite contexte: Andreea(Ea) este colega mea.
Demersul inductiv, opus celui deductiv, se bazează pe învățarea prin descoperire. Se pornește de la exemple: Andreea este colega mea/ Ea este colega mea. Se observă că substantivul, din primul enunț, a fost înlocuit, în cel de-al doilea enunț, cu o altă parte de vorbire, denumită pronume. Elevii formulează, sub îndrumarea profesorului, definiția.
Demersul analogic presupune predarea unei noțiuni noi, pornind de la o altă noțiune deja cunoscută: predarea adjectivului pronominal posesiv, pornind de la cunoștințele însușite despre adjectivul pronominal demonstrativ.
Ultimul demers – dialectic – presupune predarea simultană a două noțiuni, în vederea observării diferențelor dintre acestea: de exemplu, abordarea în aceeași lecție a predicatului verbal și a predicatului nominal.
Bibliografie
Goia, Vistian, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002;
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca,2001
Pamfil, Alina,Limba şi literatura romană în gimnaziu Structuri didactice deschise,Editura Paralela 45, Cluj-Napoca, 2003;