Interdisciplinaritatea – o provocare în procesul evaluării formative

Noțiunea de interdisciplinaritate s-a impus ca o critică a disciplinelor și a funcției organizatoare a realității a acestora. Ea a apărut ca reacţie la dezintegrarea spaţiului intelectual modern, fiind „o măsură de apărare disperată care vizează păstrarea caracterului global al intelectului” (Mohamed Allal Sinaceur). Conform teoriilor învățării, cunoașterea nu se construiește după o logică cumulativă, prin simpla stivuire de unități disciplinare de cunoștințe. Noile modele preconizează o logică integrativă pentru asigurarea unor achiziții profunde, durabile și transferabile.

Interdisciplinaritatea semnifică semantic între discipline. Termenul desemnează deci orice formă de colaborare între disciplinele implicate. Conform tradiției inițiate de Piaget (1972), se pot distinge trei forme de colaborare: pluridisiciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea. În «Exposé de quelque concepts fondamentaux», G. Văideanu arată că „interdisciplinaritatea implică un anumit grad de integrare între diferitele domenii ale cunoașterii şi diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj comun, permițând schimburi de ordin conceptual şi metodologic”.

Interdisciplinaritatea presupune un dialog și un schimb de cunoștințe, de analize, de metode între două sau mai multe discipline; ea implică interacțiuni și o îmbogățire mutuală între mai mulți specialiști (Etévé & Champy). Ea se distinge de  transdisciplinaritate, care desemnează o cunoaștere care parcurge mai multe discipline  fără a ține seama de frontierele acestora. Depășește pluri- și multidisciplinaritatea, care asociază mai multe discipline în jurul unei teme comune, dar ale căror contribuții sunt juxtapuse, fără o reală interacțiune între discipline; distincția între pluri- și multi- se efectuează asupra disciplinelor implicate, pluridisciplinaritatea asociind discipline învecinate, în timp ce multidisciplinaritatea juxtapune discipline câteodată foarte îndepărtate.

În ce privește finalitățile interdisciplinarității, se disting două abordări: un curent numit epistemologic consideră că interdisciplinaritatea permite reconstrucția unității științelor, unitatea care a fost pierdută prin împărțirea cunoașterii pe discipline; o abordare mai instrumentală situează interdisciplinaritatea în perspectiva unui demers de rezolvare de probleme.

Trei principii stau la baza unui demers interdisciplinar:

1. Interdisciplinaritatea implică un principiu de integrare conceptuală, teoretică și metodologică a disciplinelor. Orice proiect interdisciplinar presupune implicarea a cel puțin două discipline științifice chemate să se completeze, fie pentru a degaja o imagine mai complexă a realității, fie pentru a rezolva o problemă complexă care nu poate fi abordată de o singură disciplină;

2. Pentru ca această integrare să poată avea loc, trebuie prevăzută o colaborare între reprezentanții disciplinelor solicitate. De fapt, interacțiunea între două câmpuri disciplinare se face prin întâlnirea dintre specialiștii domeniilor care vor dialoga și-și vor pune expertiza în scopul rezolvării de probleme sau pentru a-și confrunta referințele disciplinare într-o nouă lectură a realității;

3. Rezultatul așteptat de la această integrare și colaborare ia forma unei sinteze, constând fie într-o nouă reprezentare a realității, fie în soluția la problema supusă examenului. Această sinteză nu este posibilă decât prin convergența aporturilor disciplinare.

Orice proiect interdisciplinar cuprinde o dimensiune cognitivă și o dimensiune pragmatică. Dimensiunea cognitivă se referă la maniera de a prezenta și de a-și reprezenta organizarea conținuturilor: clasificarea pe discipline sau pe probleme. Dimensiunea pragmatică se referă la acțiune sau, mai simplu, la practică, la modul de organizare a activității pedagogice. Dimensiunea afectivă privește principiul interdisciplinar al integrării. Astfel, ea are în vedere organizarea cunoștințelor și competențelor vizate după principiul integrării câmpurilor disciplinare, mai degrabă decât al împărțirii pe discipline. Dimensiunea practică invocă principiul interdisciplinar al colaborării, problemele organizării lucrului și parteneriatul între reprezentanții disciplinelor solicitate. Cele două dimensiuni sunt interdependente și rezultatul interacțiunii lor evocă al treilea principiu interdisciplinar, sinteza. În cazul învățământului interdisciplinar, sinteza ia forma cunoștințelor integrate sau combinatorii.

Proiectul interdisciplinar trebuie să mențină un raport echilibrat între cele două dimensiuni principale, organizarea cunoștințelor și organizarea muncii. Dacă proiectul pedagogic va pune accentul mai mult pe una dintre acestea, nu va reuși să dezvolte o reală perspectivă interdisciplinară. Acesta va evolua către pluridisciplinaritate dacă organizarea muncii devine predominantă. Excesul de atenție acordată colaborării între profesori sau între elevi se va face în detrimentul reflecției asupra integrării cunoștințelor și rezultatul va fi o simplă juxtapunere de  cunoștințe. Procesul va evolua spre disciplinaritate dacă întrebările relative la organizarea cunoștințelor vor predomina. În acest caz, prioritatea dată efortului de  integrare disciplinară nu va fi conformă principiului colaborării. Din această recombinare de câmpuri disciplinare se va naște probabil un nou domeniul disciplinar.

Putem spune deci că pedagogia interdisciplinară presupune construirea unei situații pedagogice speciale în care cunoștințele disciplinare sunt mobilizate în serviciul unei situații-problemă complexe. Această situație-problemă este formulată în manieră nondisciplinară, ceea ce semnifică faptul că descrierea și analiza problemei de tratat nu mai sunt raportate la discipline.

Obiectivul situației pedagogice și al demersului de rezolvare de probleme ce rezultă din aceasta este de a suscita și de  a favoriza construcția unor cunoștințe integrate la elev.

Un proiect interdisciplinar într-un învățământ disciplinar este posibil într-un cadru limitat și într-o pedagogie de proiect. Pedagogia de proiect  este o întreprindere colectivă gestionată de un grup- clasă pe care profesorul îl animă fără însă a lua singur decizii. Acest tip de proiect incită elevii să-și pună întrebări, dezvoltă lucrul în echipă, spiritul de inițiativă și de cercetare. El induce un ansamblu de sarcini în care elevii se pot implica și juca un rol activ, modalitatea de acțiune fiind fondată pe motivarea elevilor.

Conținuturile de învățat nu mai sunt atomizate, ierarhizate, ci legate printr-o problemă de rezolvat. Sunt solicitate cunoștințe și competențe de gestionare de proiecte (a decide, a planifica, a coordona). În acest tip de proiect, un curs magistral nu intervine decât după descoperirea materiei de către elevi, cu scopul de a repune în ordine  ideile și de a facilita apariția legăturilor care nu au fost încă sesizate.

În opinia lui Vinck (2000), proiectul trece în general prin trei faze: o fază de însușire și de delimitare a subiectului de către elevi, o fază de realizare, conținând cercetarea documentară și o fază de formalizare și comunicare cu o prezentare scrisă și orală.

Trei niveluri de colaborare se disting într-un proiect interdisciplinar: colaborarea între elevi, colaborarea între profesori și colaborarea între elevi și profesori. Iată câteva dintre condițiile de reușită ale lucrului în echipă într-un proiect pedagogic:

  • o bună cunoaștere a motivației fiecăruia;
  • o comunicare eficientă în sânul echipei;
  • o construcție comună a proiectului pedagogic;
  • un spirit de echipă (ce se caracterizează prin respect pentru ceilalți, dorința de cooperare, acceptarea criticilor, încredere reciprocă, solidaritate).

Pentru a putea rezolva situații-problemă, cunoștințele construite și competențele dezvoltate de elevi ar trebui să se traducă printr-un înalt grad de transferabilitate (Tardif, 1999). Astfel, competențele dezvoltate într-un domeniu ar trebui să poată fi utilizate de către elevi, atunci când este nevoie, într-un alt domeniu. Timpul fracționat și învățământul disciplinar fac dificil transferul competențelor. Este necesară recurgerea rezolvarea de probleme sau la realizarea de proiecte care vor asigura o continuitate deseori greu de obținut în contextul școlar.

Transversalitatea suprapune mai multe sectoare de activitate sau discipline. Astfel, noțiunea de competență transversală corespunde capacităților sau aptitudinilor, unui mecanism mental, o abilitate evidențiată de mai  mute discipline (de ex. capacitatea de sinteză orală sau scrisă, demersul reflexiv etc.). Scopul unui proiect interdisciplinar va fi deci acela de a crea o situație care să permită elevilor să dezvolte capacități și aptitudini transferabile, pentru o realizare comună disciplinelor implicate.

Elevul le va folosi apoi în alte situații complexe din viața școlară și extrașcolară, ceea ce reprezintă de fapt adevărata provocare a interdisciplinarității.

Evaluarea unui proiect pedagogic interdisciplinar

Interdisciplinaritatea a fost prezentată ca un echilibru între, pe de o parte, organizarea cunoștințelor și aplicarea principiului interdisciplinar al integrării disciplinare și, pe de altă parte, organizarea muncii și principiul colaborării. A evalua demersul interdisciplinar înseamnă a estima dezvoltarea nivelului de organizare a cunoștințelor, dar și de organizare a muncii, apoi a măsura raportul între cele două. În cazul unui proiect pedagogic, este vorba de a se pronunța asupra transpunerii principiilor interdisciplinare proceselor pedagogice și de a comenta tipul de relație dezvoltată între discipline. Procedura de evaluare propusă constă în utilizarea unui indice de interdisciplinaritate (IndID) care să calculeze precis raportul între cele două niveluri. Indicele pune în relație indicatori care măsoară nivelul de organizare a cunoștințelor și alții care țin cont de nivelul de organizare a muncii. Acești indicatori sunt astfel construiți încât să poată atribui un scor diferitelor elemente. Indicele permite apoi să se calculeze diferența între scorurile obținute pentru a exprima respectarea principiului de integrare în procesul de predare-învățare și suma scorurilor obținute pentru a explica aplicarea principiului colaborării în procesul de formare și de gestionare.

Trei cazuri sunt posibile:
1. Scorurile sunt identice de o parte și de alta și valoarea indicelui este 0. În acest caz, echilibrul este bun și demersul poate fi calificat interdisciplinar;
2. Suma scorurilor relative la organizarea cunoștințelor este superioară celei a organizării muncii. Preponderența nivelului organizare a cunoștințelor semnifică faptul că doar principiul integrării a fost luat în considerare în detrimentul colaborării. Demersul începe să semene cu/ capătă trăsăturile unui demers disciplinar și valorile indicelui sunt superioare lui 0;
3. Suma scorurilor nivelului de organizare a muncii est mai mare decât cea obținută pentru nivelul de organizare a cunoștințelor.

Preponderența principiului colaborării conduce la un demers pluridisciplinar prin simpla juxtapunere a disciplinelor fără a exista reorganizarea cunoștințelor după principiul de integrare disciplinară. Demersul pluridisciplinar se traduce printr-un indice inferior lui 0.
Construirea indicelui de interdisciplinaritate presupune existența unui număr egal de itemi pentru măsurarea fiecăruia dintre cele două principii (integrare și colaborare). Cu alte cuvinte, scorul maximal pentru organizarea cunoștințelor trebuie să fie același cu cel al organizării muncii pentru a obține diferența teoretică nulă.

În ce privește  organizarea cunoștințelor, evaluarea trebuie să măsoare gradul de integrare în procesul de predare/învățare. Itemii se referă la:

  • gradul de integrare a conținuturilor (procesul de predare);
  • importanța acordată demersului de învățare pe probleme (procesul de învățare);
  • importanța acordată cunoștințelor integrate în formularea obiectivelor (procesul de predare);
  • importanța acordată măsurării cunoștințelor integrate în timpul evaluării achizițiilor (procesul de învățare).

În privința organizării muncii, evaluarea are în vedere aplicarea principiului de colaborare în procesul de formare și de gestionare a învățării. Itemii măsoară:

  • gradul de colaborare în echipa de predare (proces de gestionare);
  • gradul de colaborare între elevi  prin aplicarea metodelor de predare (proces de formare);
  • gradul de colaborare între profesori și elevi și gradul de interactivitate (proces de formare);
  • gradul de amenajare a cadrului pedagogic (proces de gestiune).

Alcătuirea și utilizarea unei grile de evaluare permit judecarea gradului de integrare și de colaborare al fiecăruia dintre itemi. Grila furnizează valori numerice și acestea sunt utilizate pentru calcularea indicelui. Indicele ia o valoare între ± X după grila de evaluare.  De fapt, scorul maximal de o parte și de alta este tributar mărimii scării de măsură utilizate. De exemplu, pe o scară de măsură de la 1 la 4, 1 corespunde unei slabe integrări sau colaborări și 4 unei foarte bune integrări sau colaborări. Adăugăm că valoarea centrală de 0, care exprimă relația perfectă între cele două dimensiuni, este dificil de atins fapt pentru care este necesară stabilirea unui interval de încredere în jurul valorii 0 pentru a defini zona interdisciplinară (± 1).

Deși literatura consacrată interdisciplinarității atestă beneficiile pedagogiei de proiect și faptul că obiectivele planului de studiu sunt compatibile cu acest tip de învățământ, mediile școlare îl încurajează foarte puțin. O experiență de acest fel  este benefică nu numai pentru elevi, care vor fi mai pregătiți pentru societatea viitoare, dar și pentru profesori, care vor dezvolta competențe și capacități noi și o mai bună cunoaștere de sine.

Bibliografie
P. CHAMPY, C. ETEVE: Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Nathan Université, Paris, 1994;
N. REGE  COLET: Enseignement universitaire et interdisciplinarité. Un cadre pour analyser, agir et évaluer, Bruxelles, De Boeck, 2002;
BERNARD REY: Les compétences transversales en question, ESF, Paris, 1996;
J. PIAGET: Epistémologie des relations interdisciplinaire. In: OCDE. L’interdisciplinarité: problèmes d’enseignement et de recherche dans les universités, Paris, 1972;
MOHAMED ALLAL SINACEUR: Interdisciplinaritatea şi ştiinţele umane, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, Colecţia Idei contemporane, 1986;
F. CROS: Où en est l’interdisciplinarité pédagogique? Essai de definition, Document INRP , 1986
M.VIAL: Actes du colloque APS et interdisciplinarité, Mars 1985, Poitiers;
G. VAIDEANU:  Exposé de quelque concepts fondamentaux, UNESCO, 1985;
D. VINCK: Pratiques de l’interdisciplinarité. Mutation des sciences, de l’industrie et de l’enseignement, PUG, Grenoble, 2000;
J. TARDIF: Le transfert des apprentissages. Montréal: Éditions Logiques, 1999.

 

prof. Maria Stanef

Profil iTeach: iteach.ro/profesor/maria.stanef

Articole asemănătoare