Pe parcursul a paisprezece ani de când sunt cadru didactic, am avut șansa de a interacționa cu elevi din medii sociale diferite, cu elevi diferiți din punct de vedere al organizării și structurării interioare, cu elevi cu deficiențe diverse etc. Toate aceste situații m-au determinat să învăț să mă adaptez și să îmi modific felul în care interacționez cu cel din proximitatea mea; mai mult, m-au făcut să conștientizez cât de important este contextul generat de elev pentru o comunicare eficientă și eficace cu acesta. De asemenea, am înțeles că rigiditatea nu are ce căuta într-o carieră didactică, pentru că ceea ce este valabil pentru un elev, poate fi nul pentru un altul.
În stabilirea prezentului plan de acțiune, voi avea în vedere situația unui elev cu CES (S.G.), căruia i-am fost și dirigintă, deci am avut ocazia să îl văd și să interacționez cu el mai mult și, în plus, să ajung să discut și cu mama acestuia. Observațiile pe care le voi nota îl au în vedere pe SG în particular, dar și pe elevului cu tulburări din spectrul autist în general.
Diagnosticul pe care S.G. îl are este de: tulburări din spectrul autist (TSA).
Specificul unei astfel de dizabilități și implicațiile asupra învățării: din punctul de vedere al procesului de învățare, elevul cu tulburări din spectrul autist nu va reacționa ca ceilalți elevi, nu va căuta să intre în contact sau să ia parte la activități, așa cum fac majoritatea elevilor, va deveni anxios când nu se respectă rutina.
Care sunt modalitățile prin care putem răspunde nevoilor de sprijin pentru învățare?
Chiar dacă este dificil de perceput cât de mult înțelege un astfel de elev, se recomandă activități de rutină care să diminueze anxietatea, sprijin în comunicare, sarcini care să inducă un anumit caracter repetitiv și o organizare a secvențelor, calm și consecvență din partea educatorului; în plus, cadrul didactic trebuie să dovedească spontaneitatea, imaginație și creativitate pentru a fi în măsură să valorifice rapid, în contexte instructiv-educative variate, elemente sau stimuli, uneori bizari, de care este atras copilul autist.
Dincolo de această prezentare didactică, ar trebui să precizez că în cazul elevului SG mi-a fost greu să îmi dau seama de stimulii care îl făceau, uneori, să devină activ, pentru că am avut de-a face cu situații când, brusc, ridica mâna și oferea răspunsuri impecabile. Era o certitudine că atunci când „avea curajul să ridice mâna”, răspunsul său era cel corect. Cu alte cuvinte, ieșirea din zona de confort se producea numai când avea siguranța răspunsului corect. Progresul în cunoașterea acestui elev s-a făcut prin colaborarea directă cu doamna profesor de sprijin și cu doamna psiholog școlar.
Idei de activități: l-am implicat pe SG în activitățile clasei, dar am încercat să păstrez o anumită rutină în ceea ce îl privește: să nu îi schimb locul în bancă, nici vecinii sau colegii de grupă în cazul unei astfel de activități; l-am lăudat de fiecare dată când a dat un răspuns corect și l-am încurajat să aibă curajul să ridice mâna, în speranța că stima de sine va crește. Când am avut activități pretabile lucrului în grupe, lui i-am dat mereu același tip de sarcină; în cazul activităților de lectură/ înțelegere a textului scris, cerințele pe care i le-am adresat, au pornit mereu de la un text apropiat universului său cognitiv. Întrebările și ele au fost mereu de același tip/ aceeași formulare. Oricum, oricărei activități îi urma o pauză de cinci minute, pentru reconectare.
Strategii de învățare: după cum am precizat deja, strategiile de învățare aplicabile unui astfel de elev trebuie să respecte trei principii fundamentale: univers familiar, accesibilizare și evitarea imprevizibilului. Pentru a respecta aceste trei reguli, am avut în vedere: implicarea elevului mereu în aceeași grupă, cerințe formulate similar, instrucțiuni de rezolvare a sarcinilor repetitive, clare și scurte ca și formulare. O altă alocare de timp pentru rezolvarea cerințelor.
Resurse: Umane- profesor de sprijin, consilier școlar și profesorii de la clasă;
Materiale: fișe de lucru cu activități adaptate;
Temporale: timp mai mult alocat rezolvării cerințelor, dar și ore de pregătire suplimentară la română/ matematică (asigurate de profesorul de sprijin).
Evaluare: teste cu itemi adaptați, dar și observarea sistematică a elevului. Implicarea lui în cadrul unei grupe și stabilirea unui rol precis în vederea întocmirii proiectului (evaluarea prin proiect). Progresul înregistrat de SG constituie în sine o modalitate de evaluare, deși nu s-a putut stabili motivația reală a acestuia; deschiderea și avântul pe care acesta le-a înregistrat la română și engleză.
Interacțiune cu părinții: pentru că am discutat acest plan de intervenție la modul particular, având în minte situația lui SG, voi detalia în continuare tot cazul lui. El face parte dintr-o familie monoparentală, iar mama sa a răspuns de fiecare dată solicitărilor mele. Totuși, implicarea sa reală, în sensul aplicării celor transmise (idei de activități, strategii propuse etc.) au rămas, în 80% din situații, simple discuții.
Cu toate acestea, voi detalia cele transmise: doamna consilier școlar a elaborat un plan de învățare, pe care l-a prezentat mamei, adaptat, evident, specificului de învățare al lui SG. Pentru ca acest plan de învățare să dea roade, am încercat să o conștientizăm pe mamă în privința importanței pe care ea o are în ceea ce înseamnă integrarea lui SG în colectivul de elevi, dar și faptului că și acasă trebuie evitat imprevizibilul și este necesar să fie stabilite niște activități casnice cu caracter repetitiv. Mai mult de atât, mama a fost de acord să participe la „Școala părinților”.
Evaluare în urma solicitării intervenției mamei: Am observat o îmbunătățire în ceea ce privește comportamentul elevului, însă aceasta s-a produs mai ales datorită intervenției consilierului școlar, respectiv profesorului de sprijin, în relație directă cu elevul. Mama s-a implicat prea puțin, astfel încât nu ea a fost cea care a produs o modificare de atitudine la elev. În plus și terapiile de la spitalul de psihiatrie au avut un rol important în atenuarea anumitor comportamente.
Consider că acest caz, al lui SG poate fi generalizat, astfel încât pot genera niște concluzii general valabile în cazul elevilor cu CES: ei au dreptul la educație. Integrarea lor în cadrul școlilor de masă poate fi un exemplu despre cum se va derula ulterior viața lor, adică prin integrare socială. Totuși, resursa de care beneficiază efectiv profesorul de la clasă este limitată, fie că vorbim de timp, fie de metode.
Integrarea este benefică, însă modalitățile prin care se produce incluziunea nu sunt clar conturate sau sunt limitate (a se vedea situația Evaluării Naționale-elevul cu nevoi educative speciale nu beneficiază de o evaluare adaptată, la acest nivel). Totuși, noi, cadrele didactice, facem tot ceea ce ne stă în putință să le asigurăm un mediu eficient și familiar, care să le permită accesul la o educație corespunzătoare nevoilor particulare.