Predarea poate fi consideratǎ ştiinṭǎ şi artǎ ȋn acelaşi timp, un tip de creaṭie aparte, raṭionalǎ şi intuitivǎ totodatǎ.
În mǎsura ȋn care depǎşeşte limitele unei structurǎri riguroase a conṭinuturilor şi operaṭiilor ȋnvǎṭǎrii, ale programǎrii sau algoritmizǎrii, ale utilizǎrii stricte a terminologiei ştiinṭifice de specialitate şi a raṭionamentului pur cognitiv, predarea se deschide expresivitǎṭii, emoṭionalitǎṭii, subiectivitǎṭii individuale. În mǎsura ȋn care ea manifestǎ o tendinṭǎ de toleranṭǎ, de deviere de la forma ştiinṭificǎ, sau pur şi simplu aceasta nu se potriveşte unor conṭinuturi (ca de exemplu, celor ce aparṭin domeniilor social-umane, literar artistice etc.), apare posibilitatea includerii ȋn cuprinsul ei a unor elemente sau momente de noutate, de originalitate, de invenṭie sau creaṭie; a dezvoltǎrii unor moduri mai personale de a gândi şi realiza actul predǎrii.
Altfel spus, funcṭiei tranzitive, de transfer de informaṭii ştiinṭifice sau mesaje , i se alǎturǎ o funcṭie expresivǎ care se traduce ȋn comportamente verbale şi acṭionale specific didactice. Din structurarea sui-generis a acestora iau naştere anumite ansambluri comportamentale, privite ca moduri personale de a fi şi a acṭiona ale profesorilor. Acestea sunt reflexia unor maniere proprii ȋn care aceştia ȋnṭeleg sǎ abordeze probleme (sarcinile), sǎ caute soluṭii, sǎ utilizeze un limbaj expresiv, sǎ gestioneze suporturi imagistice, sǎ aleaga şi sǎ combine mai fantezist diferitele metode şi procedee pedagogice de lucru cu elevii, etc. Toate acestea pentru a face mai accesibile, mai clare şi mai exacte, mai motivante şi , eventual, mai transferabile conṭinuturile reactivate; pentru a mobiliza mai viu disponibilitǎṭile intelectuale şi emoṭionale ale elevilor ȋn vederea obṭinerii unei ȋnvǎṭǎri mai eficace şi eficiente. Din aceste moduri diferite de personalizare a activitǎṭii de predare se ajunge la constituirea unor variate stiluri didactice.
Stilurile sunt aici cele care dau expresie gândirii, concepṭiei, inteligenṭei, imaginaṭiei constructive; se leagǎ de modul ȋn care profesorul ȋşi exprimǎ aptitudinile şi atitudinile, competenṭele şi capacitǎṭile sale; se leagǎ deci, de o anumitǎ expresivitate pedagogicǎ personalǎ, de un mod de a fi şi de a face care tinde sǎ capete stabilitate ȋn timp. Ṣi care trǎdeazǎ un anumit simṭ al umanului, o vocaṭie şi o culturǎ a predǎrii, reacṭii şi atitudini personale, elemente de noutate şi originalitate, de mǎiestrie pedagogicǎ adaugate comunicǎrii obiectivelor generale.
În consecinṭǎ , stilul didactic poate fi definit ca un model de comportament relativ stabil ce caracterizeazǎ activitatea unui profesor şi care se obiectivizeazǎ ȋn anumite practici tipice de instruire şi educaṭie. În alṭi termeni, stilul didactic defineşte modul unic de a fi al profesorului, felul cotidian (stabil) sau obişnuit (preferenṭial) al acestuia de a concepe, de a organiza şi de a impune un anumit parcurs actului de instruire; un mod personal de a conduce procesul de ȋnvǎṭǎmânt, de a ajunge la un echilibru optim ȋntre cerinṭele de instruire şi posibilitǎṭile psiho-fizice reale ale celor cu care lucreazǎ.
Stilul exprimǎ libertatea de opṭiune; iar libertatea optiunii implicǎ acele ȋnzestrǎri ale cadrului didactic ȋn mǎsura sǎ-i acorde unicitate ȋn maniera de pune ȋn acṭiune respectiva opṭiune; acea libertate de crea ȋn mintea sa şi ȋn execuṭiile sale structuri mai personalizate de acṭiune.
Activitatea de predare, ca oricare altǎ activitate creativǎ are prin urmare, faptele ei de expresivitate. Ṣi este normal sǎ se bucure şi ea de un regim stilistic; fenomenul predǎrii sǎ fie explicat şi stilistic, stilul didactic fǎcând parte din multitudinea de stiluri umane. Ca şi ȋn alte domenii şi ȋn activitatea instructiv-educativǎ, stilurile aduc o notǎ de originalitate şi un plus de eficienṭǎ, imprimǎ o notǎ personalǎ mai accentuatǎ acestui tip de activitate. Aşa, de exemplu, dacǎ vom considera arta predǎrii drept o artǎ a meditaṭiei, profesorul poate fi original prin modul cum aproprie conṭinutul (materia) de subiectul ȋnvǎṭǎrii şi , totodata, prin modul cum aproprie subiectul ȋnvǎṭǎrii de conṭinutul dat.
Cǎ stilurile sunt o realitate ȋn practica şcolarǎ, o dovedeşte ȋnsuşi faptul cǎ nu toṭi profesorii predau la fel; cǎ, şi atunci când urmaresc obiective comune, ei recurg la strategii diferite; ca şi atunci când oferǎ aceleaşi conṭinuturi ei sunt ȋnclinaṭi sǎ le prezinte ȋn maniere diferite. De exemplu, unii dovedesc rigurozitate ȋn structurarea conceptualǎ a materiei şi a operaṭiilor de ȋnvǎṭare, ȋn schimb, alṭii mizeazǎ pe intuiṭia proprie şi pe elaborǎri guvernate de spontaneitate. Tot aşa, ei relaṭioneazǎ ȋn moduri diferite. Unii sunt apropriaṭi, afectivi, coopereazǎ strâns cu elevii, alṭii rǎmân distanṭi şi rezervaṭi. Sau unii sunt mai analitici, alṭii mai sintetici ȋn tratarea materiei ş.a.m.d.
Cum s-ar spune, un cadru didactic sau altul se distinge de colegii sǎi prin modul concret de a aborda sarcinile de ȋnvǎṭare; prin modul ȋn care percepe, organizeazǎ şi realizeazǎ situaṭiile de instruire sau prin arta de a comunica şi de a relaṭiona cu elevii sǎi, cu clasa; prin efectele rezonǎrii educative pe care le produce. Practic vorbind ”nu existǎ doi profesori care, folosind aceeasi tehnicǎ didacticǎ, sǎ-şi ȋndeplineascǎ ȋndatoririle şcolare absolut identic.”, fiecare trecând schemele de acṭiuni prin sita unei critici personale pǎtrunzǎtoare şi inteligente. În ultimǎ instanṭǎ, aratǎ George Vǎideanu, fiecare om la catedrǎ are felul lui de a fi ca pedagog, are “un mod specific de a aborda elevii sau adulṭii şi stilurile de a ȋnvǎṭa , de a trata şi evidenṭia valorile disciplinei sale, de a mânui metodele, tehnicile şi procedeele” Stilul impune o notǎ personalǎ mai accentuatǎ desfǎşurǎrii procesului de predare.
Acesta este semnul cǎ profesorii sunt ȋn cǎutarea şi ȋn ȋncercarea unor moduri mai personale de lucru care sǎ-l reprezinte; cǎ sunt realmente preocupaṭi sǎ-şi etaleze, o datǎ cu trecerea timpului, propriile stiluri de activitate didacticǎ; cǎ ei sunt ceea ce sunt şi prin stilurile care ȋi caracterizeazǎ; cǎ dispun de un stil propriu inconfundabil.
Aşa ȋncât nici nu poate fi vorba de instituirea unui stil unic, ci de mai multe stiluri.
De remarcat este şi faptul cǎ deşi stilurile au o coloraturǎ individualǎ, sunt puternic personalizate, nu ȋntotdeauna unicitatea are un caracter de singularitate; ea poate avea şi unul de generalitate ȋn mǎsura ȋn care o categorie ȋntreagǎ de profesori ȋşi ȋntemeieazǎ activitatea pe o concepṭie comunǎ, pe o normativitate personalizatǎ comunǎ. Prin urmare, realitatea şcolarǎ este de aşa naturǎ ȋncât trebuie sǎ acceptam ideea cǎ dincolo de prezenṭa acestor stiluri cu caracter particular, adicǎ de stiluri divergente, se fac simṭite tot atât de multe stiluri comune sau convergente. Dupǎ cum, vom fi nevoiṭi sǎ recunoaştem cǎ nu neapǎrat unele stiluri au ceva nou ȋn sine; cǎ nu neaparat depǎşesc obişnuitul sau ies din limitele unei practici convenṭionale, dar devin un mod de lucru ce poate caracteriza o persoanǎ sau o ȋntreagǎ categorie de persoane cu funcṭii didactice.
Dar stilurile variazǎ nu numai de la persoanǎ la persoanǎ , ci şi de la şcoalǎ la şcoalǎ, de la generaṭie la generaṭie.
Bibliografie:
1. Dragu, A.Structura personalităţii profesorului , E.D.P.,Bucureşti, 1996
2. Dumitriu, Gh.,Comunicare şi învăţare, E.D.P,Bucureşti,1998
3. Gherghinescu, R., “Competenţa didactică – perspectivă prihologică”,
Ed. All Educational, 1999
4. Potolea. D., Manolescu, M., “Teoria si metodologia curriculumului”, 2006
5. Pacurari, O., Tarca, A., Sarivan, L., Strategii inovative, suport de curs, Editura Sigma, Bucuresti, Colectia Centrul Educatia, 2003
6. Potolea, D., Profesorul şi strategiile conducerii învăţării ,Editura Academiei, Bucureşti, 1989.