Schimbările semnificative în toate sistemele de educație ale statelor membre ale UE au fost impuse de noile direcții de dezvoltare la nivelul politicilor educaționale în direcția profesionalizării carierei didactice, a orientării acesteia către dezvoltare continuă, a creșterii atractivității profesiunii didactice, a orientării către standardele de calitate în domeniul formării inițiale prin instituțiile de învățământ superior, a dezvoltării profesionale continue și formării pe tot parcursul vieții, a promovării mobilităților și dezvoltării de parteneriate (Kovacs, Tîrcă, Iucu, & Ciolan, 2009, p. 5).
Formarea continuă a profesorilor poate fi complementară sau în prelungirea celei inițiale, însă corespondența dintre acestea nu este absolută. Perfecționarea vizează starea profesională actuală, și nu o stare imponderabilă, indeterminată încă, una care ar fi putut să fie dar nu a fost. (Cucoș, 2006, p. 437) Formarea continuă a profesorilor cuprinde dezvoltarea profesională și evoluția în carieră conform art. 242, alin (1) din Legea Educației Naționale nr. 1/1011, cu modificările și completările ulterioare.
Un studiu efectuat de Comisia Europeană cu privire la formarea competențelor digitale la profesori a scos la iveală faptul că profesorii au nevoie de suport și îndrumare în folosirea și exersare competențelor digitale deținute. Astfel, s-a constatat că elevii și profesorii din Europa doresc ca procesul instructiv-educativ să fie digitalizat, având în vedere faptul că numărul de calculatoare s-a dublat din 2006 și majoritatea școlilor sunt acum „conectate”, însă utilizarea tehnologiilor informației și comunicațiilor (TIC) și a competențelor digitale sunt foarte inegale. Aceste competențe și abilități trebuie introduse în cursuri de formare continuă pentru profesori, potrivit unui sondaj privind utilizarea tehnologiilor digitale în școlile din Europa (Comisia Europeană, 2013).
Principalele constatări ale studiului au fost:
a) Doar unul din patru școlari în vârstă de 9 ani studiază într-o școală cu o dotare extrem de digitalizată – cu echipamente recente, bandă largă rapidă (10mbps plus) și conectivitate ridicată (site web, e-mail pentru studenți și profesori, rețea locală).
b) Numai jumătate dintre persoanele în vârstă de 16 ani sunt în astfel de școli „dotate cu foarte multe tehnologii digitale”.
c) 20% dintre elevii din învățământul secundar nu au folosit niciodată sau aproape niciodată un calculator în lecțiile lor de școală.
d) Frecvența mare a activităților de învățare bazate pe TIC în clasă crește atunci când școlile au politici formale specifice de utilizare a TIC.
e) Există diferențe semnificative între țări. Țările scandinave și nordice au cel mai bun echipament (Suedia, Finlanda, Danemarca); în timp ce studenții din Polonia, România, Italia, Grecia, Ungaria și Slovacia sunt cei mai lipsiți de echipamentul potrivit.
f) Laptopurile, tabletele și notebook-urile înlocuiesc computerele desktop în multe școli.
g) Lipsa echipamentelor nu înseamnă lipsă de interes: unele țări cu cea mai mare utilizare a echipamentelor informatice sunt cele cu cele mai scăzute scoruri din punct de vedere al echipamentelor (de exemplu Bulgaria, Slovacia, Cipru și Ungaria).
h) Este esențial ca studenții să aibă acces la TIC la domiciliu și la școală.
i) Majoritatea profesorilor consideră că este necesară o schimbare radicală a politicilor.
j) Profesorii sunt în general încrezători și pozitivi în ceea ce privește utilizarea TIC pentru învățare. Această încredere este esențială: profesorii calificați și încrezători sunt mai importanți decât cele mai recente echipamente pentru a oferi abilități și cunoștințe digitale.
k) Cu toate acestea, formarea profesorilor în domeniul TIC este rareori obligatorie și, prin urmare, majoritatea profesorilor acordă timp din timpul liber pentru studiu în privat.
l) Profesorii folosesc calculatoarele pentru a pregăti lecții mai des decât le folosesc în lecții.
Un alt studiu (European Schoolnet and University of Liège , 2012) a mai scos la iveală faptul că în România, încrederea profesorilor în abilitățile lor operaționale cu TIC este în concordanță cu media UE. Frecvența de utilizare a TIC de către profesori în lecții se apropie de media UE, în ciuda nivelurilor relativ scăzute de furnizare a echipamentelor. În ceea ce privește utilizarea de către profesori a TIC în timpul lecțiilor, există foarte puțini profesori care utilizează predarea-învățarea prin intermediul mediilor virtuale, principala utilizare a TIC fiind pentru pregătirea lecțiilor. Interesant este faptul că România este prima sau a doua în rândul țărilor europene în ceea ce privește educația centrată pe elev. În timp ce 92% dintre cadrele didactice raportează participarea regulată la dezvoltarea profesională, 21% dintre ei declară o necesitate suplimentară de formare pentru predare la elevi cu nevoi speciale; 16% raportează o necesitate suplimentară de instruire privind utilizarea tehnologiei informației și comunicațiilor (TIC) pentru predare; iar aproximativ 13% raportează necesitatea suplimentară de instruire în predarea în medii multilingve și multiculturale. (Comisia Europeană, 2019).
România se situează în intervalul mediu în ceea ce privește numărul de profesori care nu și-au petrecut nici o perioadă de timp cu activități de dezvoltare profesională legate de TIC în ultimii doi ani.
Sub influența schimbărilor aduse în societate de dezvoltarea TIC şi impuse educației prin necesitatea dobândirii competenţelor necesare secolului al XXI-lea, practica didactică zilnică demonstrează faptul că elevii de azi, faţă de cei de ieri, au așteptări diferite de la școală, în ce privește învăţarea şi educaţia. O soluţie la așteptările justificate ale elevilor poate fi managementul activităţilor de instruire cu „unelte” IT şi pe platforme de e-learning. Abordarea învăţării pe simbioza tradiţional – instrumente TIC are în plus și avantajul că asigură continuitatea instruirii între şcoală și facultate, între şcoală şi formarea pe întreg parcursul vieţii. Un aspect important al politicilor naţionale în direcţia formării noilor generaţii este folosirea computerului ca suport pentru învăţare. Trebuie astfel prevăzut şi orientat impactul TIC asupra învăţării prin relevarea expectanţelor. TIC nu trebuie considerate numai ca unul din elementele de conţinut ale învăţământului, ci şi ca un mijloc didactic (integrate în predarea diferitelor discipline), cu rol important în îmbunătăţirea calităţii predării şi ameliorarea procesului instructiv-educativ. (Istrate, 2000, p. 9)
Termenul de „competență” a cunoscut în ultimii ani o creștere semnificativă a importanței sale, devenind un termen cheie al discursului practic-educațional. În educația adulților, „dezvoltarea competențelor” a ajuns chiar să fie desemnată ca „termenul anului 2001”. (Strauch, Jutten, & Mania, 2010, p. 15)
Este evident decalajul existent între dezvoltarea ca diversitate şi eficienţă a mijloacelor TIC destinate educaţiei şi formarea profesorilor, dar mai ales, decalajul între cursurile de formare urmate de profesori şi aplicarea rezultatelor formării în procesul didactic. Pentru reuşita schimbării, importantă este colaborarea şi împărtăşirea informaţiilor, ideilor, experiențelor, competenţelor dobândite privind realizarea materialelor digitale şi rezultatele experimentării lor. Practic, în cadrul colectivelor de profesori trebuie înlocuit orgoliul şi individualismul profesional cu adoptarea atitudinilor deschise şi spiritul muncii în echipă.
Participarea profesorilor la stagii de formare care vizează scopuri şi obiective ce motivează şi dezvoltă didactica digitală este esenţială pentru nevoia de a dobândi noi abilităţi de îndrumător şi consilier al elevilor în activitatea din clasă, pentru a dobândi competenţe în arta de a preda cu TIC, atât de necesară în actualele cerinţe educaţionale. Formarea iniţială nu este o scuză şi nici experienţa acumultă în utilizarea didacticii tradiţionale nu este suficientă. Colaborările în cadrul parteneriatelor educaţionale tansnaţionale finanţate de UE prin programul ERASMUS + şi cursurile de formare în context european oferă cadrul optim pentru însuşirea şi / sau dezvoltarea competenţelor digitale de exploare şi valorificare a instrumentelor TIC destinate instruirii şcolare, informarea cu privire la apariţia unor noi „unelte” informatice destinate educaţiei şi îmbunătățirea procesului didactic prin folosirea platformlor e-learning (Petrovici, 2014).
Bibliografie
European Schoolnet and University of Liège . (2012, 11). SURVEY OF SCHOOLS: ICT IN EDUCATION, COUNTRY PROFILE: ROMANIA. Preluat pe 01 07, 2020, de pe ec.europa.eu/information_society/newsroom/image/document/2018-3/romania_country_profile_2FF7F1D0-0398-745A-5F22D2271FBD96DA_49452.pdf
Comisia Europeană. (2013, 04 19). ICT in schools survey. Preluat pe 01 07, 2020, de pe European Commission: ec.europa.eu/commission/presscorner/detail/en/IP_13_341
Comisia Europeană. (2019). Education and Training Monitor 2019 – Romania. Preluat pe 01 25, 2020, de pe ec.europa.eu/education/sites/education/files/document-library-docs/et-monitor-report-2019-romania_en.pdf
Istrate, O. (2000). Educatia la distanta. Proiectarea materialelor. Editura Agata. https://agata.ro/olimpius-istrate-educatia-la-distanta-proiectarea-materialelor
Iucu, R., & Păcurari, O. (2001). Formare inițială și continuă. Humanitas Educațional.
Kovacs, M., Tîrcă, A., Iucu, R., & Colan, L. (2009). Ghidul furnizorului de formare continuă a personalului din învăţământul preuniversitar. București: Atelier Didactic.
Petrovici, A. (2014, 10 08). Competenţele digitale ale profesorilor, între necesitate şi utilitate. Preluat pe 01 08, 2020, de pe iTeach: iteach.ro/experientedidactice/competentele-digitale-ale-profesorilor-intre-necesitate-si-utilitate
Strauch, A., Jutten, S., & Mania, E. (2010). Identificarea competențelor în educația continuă. Timișoara: Mirton.