Literatura de specialitate ne arată faptul că fenomenul agresivității reprezintă una dintre cele mai vechi probleme de cercetare (Watson, Skinner, Bandura, Bernard, Ellis, Vernon …) dar în aceeaşi măsură este actuală pentru domeniul ştiinţelor umaniste, datorită frecvenței și intensității cu care se manifestă (David, Trip, Bora, Trip&Bora…). Pentru Bandura, omul este un organism complex, aflat în perpetuă interacțiune cu mediul (Fontaine, 2006). Comportamentele și schimbările manifestate își au originea în impactul pe care modelele și învățarea imitativă le au asupra conduitei oamenilor, în special asupra copiilor (preadolescenților) şi adolescenților (categorie considerată de maximă vulnerabilitate) a căror personalitate nu e încă structurată, și a căror capacitate de raționare e în curs de desăvârșire, fenomenul agresivității este din ce în ce mai des întâlnit.
La nivel european, România se situează pe locul 3 în clasamentul celor 42 de țări în care a fost investigat fenomenul, potrivit unui raport al Organizației Mondialea Sănătății (OMS) – 17% dintre copiii de 11 ani care au recunoscut că au agresat alți elevi cel puțin de trei ori în luna anterioară, procentajul celor de 13, respectiv 15 ani, fiind de 23%. Cele mai noi date procesate la nivelul Ministerului Educației Naționale (MEN) vorbesc despre 18.783 de cazuri de violență la nivel național, astfel că 3 din 10 copii sunt excluși din grupul de colegi, 3 din 10 copii sunt amenințați cu bătaia sau lovirea de către colegi, 1 din 4 copii a fost umilit în fața colegilor (Salvați Copiii România).
Începând cu anul 2006, România, prin intermediul Facultății de Psihologie, UBB – a participat la studiul internațional Health Behavior in School Children (HBSC), derulat în colaborare cu Organizația Mondială a Sănătății. În cadrul acestui studiu s-au adunat date cu privire la implicare în bătăi și comportamente de intimidare, în context școlar, de la un eșantion reprezentativ cu vârste între 11 – 15 ani din România. Rezultatele indică faptul că frecvența implicării în bătăi a copiilor și a adolescenților din România (în ceea ce privește agresorii) este similară cu datele înregistrate la nivel internațional. În mod constant, băieții au niveluri semnificativ mai ridicate ale implicării în bătăi, comparativ cu fetele. Prevalența victimizării în rândul copiilor de la noi din țară este una destul de ridicată, aproximativ o treime dintre aceștia raportând că au fost agresați, intimidați sau batjocuriți de cel puțin două ori în ultimele două luni (Benga, Băban și Opre, 2015).
În urma campaniei realizate de către organizația Salvați Copiii România privind combaterea comportamentelor agresive în școli, Gabriela Alexandrescu, Președinte Executiv a evidențiat consecințele negative ale agresivității asupra tuturor copiilor, victime sau agresori: ”Hărțuirea, umilirea repetată și intenționată sunt fenomene care își pun amprenta asupra sănătății emoționale și sociale a tuturor copiilor, victime sau agresori. Pe termen lung, acești copii vor dezvolta mecanisme de inadecvare socială, fie că vorbim despre comportamente de abuz și putere, în cazul agresorului, fie despre un comportament de izolare socială, în cazul copilului-victimă. Mai mult, nici copiii care sunt martori nu au parte de un mediu școlar sănătos, ei simțindu-se fie complici, fie intimidați și amenințați de comportamentele de agresiune ale colegilor lor. Acești copii vor înțelege că relațiile interumane se construiesc pe o ierarhie a puterii în care abuzul este apanajul celui puternic”.
Violenţa şcolară se impune din ce în ce mai mult în atenţia societăţii contemporane şi mai ales în cea a unor instituţii specializate, sensibilizate de amploarea de necontestat pe care acest fenomen o capătă, astfel ca, elevii care manifestă probleme legate de furie și de agresivitate în mediul școlar au devenit subiectul unei preocupari aflate în creștere. Aceste probleme nu numai că pun în pericol siguranța și disciplina, ci pot, de asemenea să interfereze cu procesul educațional.
Agresorii, victimele lor și cadrele didactice trăiesc deopotrivă efectele negative ale manifestărilor de furie/agresivitate din scoală. Atât copiii care au un comportament agresiv, cât și cei care trăiesc consecințele actelor de agresiune riscă să aibă probleme de ordin academic (Phelps, Lerner și Lerner, 2009) și probleme legate absenteismul școlar (Juvonen, Nishina si Graham, 2000; Kokko, Tremblay, Lacourse, Nagin și Vitaro, 2006). În plus, inclusiv procesul de învățare al elevilor non-agresivi poate să aibă de suferit în acele clase în care există niveluri generale ridicate de agresivitate ( Dodge și Pettit, 2003). Dificultățile asociate cu gestionarea comportamentului agresiv al elevilor pot să cauzeze profesorilor un stres profesional semnificativ dus până la epuizarea acestora (Kokkinos, 2007).
Studiile (Asociația Americană de Psihiatrie, 2000) arată că elevii care manifestă comportamente agresive prezintă un risc ridicat de apariție a unor dificultăți și în alte domenii de funcționare – spre exemplu, apariția unor tulburări mintale, inclusiv cele care presupun comportamente de externalizare (tulburarea de comportament opozant, tulburarea de conduită) dar și probleme de internalizare (depresia și anxietatea).
Agresivitatea poate să ducă la perturbarea relațiilor cu anturajul ce-l frecventează, elevii agresivi fiind frecvent respinși de către colegii lor. La nivel academic agresivitatea este asociată cu dificultăți de citire (Cornwall si Bawden, 1992) și raționament matematic (Pagani, Archambault și Janosz, 2010), interferând inclusiv cu abilitățile importante care contribuie la succesul școlar – motivația, implicarea în activitățile academice și comportamentul centrat pe sarcină. Elevii agresivi rămân repetenți mai frecvent și, de asemenea, există șanse mari ca ei să abandoneze școala (Risi, Gerhardstein și Kistner, 2003). Pe termen lung, elevii ale căror probleme legate de agresivitate rămân nesoluționate, prezintă riscul apariției delicvenței juvenile, a instalării comportamentului violent precum și consumul / abuzul de substanțe toxice (Tremblay, 2000).
Preocuparile privind implicațiile furiei și agresivității elevilor au condus la demararea mai multor studii în vederea stabilirii cauzelor și elaborarea unor programe de intervenție destinate acestor probleme. Studiile legate de influența modelului socio-cultural, la nivel individual sau social, arată o creștere a actelor agresive uneori inconștiente, de la tachinare până la atitudinea de amenințare şi violență propriu-zisă, ceea ce demonstrează că mediul este fundamental pentru asimilarea agresivității, deoarece el imprimă tiparele de manifestare, formează atitudinile şi gândurile declanșatoare.
Aceasta problemă a agresivităţii – fie că este vorba de acțiuni colective sau individuale, manifestate la şcoală ori în societate – preocupă în cel mai înalt grad contemporaneitatea. Viața individuală, cât şi cea comunitară a elevilor, sunt într-o foarte mare măsură influențate de societate, astfel încât aceştia poartă pecetea modelelor socio-culturale cărora le aparține. Prin aceste modele, mai mult sau mai puțin interiorizate, ei se adaptează cerințelor societății. Dar, aşa cum societatea prin intermediul sistemului de valori ale modelului socio-cultural contribuie la formarea şi menținerea personalității umane în limitele unor tipare specifice, în egală măsură elevii – prin acțiunile, deciziile şi conduitele lor – pot influența societatea.
Pornind de la aceasta, şcolii îi revine sarcina de a interveni în procesul de dezvoltare al elevilor, deoarece comportamentele violente pot fi prevenite prin intermediul unor intervenții terapeutice realizate încă de timpuriu. Profesorii, în calitate de agenţi educaţionali au o mare responsabilitate în ceea ce priveşte adoptarea si manifestarea unui comportament dezirabil din partea elevilor atât la nivelul şcolii cât şi al societăţii. În prezent, măsurile luate împotriva elevilor violenți în cadrul școlii sunt exmatricularea și scăderea notei la purtare, însă oficialii din educație propun și încercarea altor măsuri.
Sistemele de învățământ, prin intermediul specialiștilor, se orientează tot mai mult către programele de intervenție validate științific pentru a veni în întâmpinarea nevoilor emoționale și comportamentale ale elevilor, multe dintre aceste programe integrând principiile terapiei rațional – emotivă şi comportamentală (Trip și Bora, 2014). În acest sens se remarcă eficiența acestor programe – Rational Emotive Behavior Therapy – REBT (Ellis, 1955 ) care conduc elevii spre adoptarea unor comportamente dezirabile social prin intermediul schimbării cognițiilor iraționale în cogniții raționale.
Potrivit acestora, evenimentele de viață nu ne afectează răspunsurile / reacțiile în mod direct, ci modul în care interpretăm evenimentele de viață cauzează răspunsurile noastre cognitive, comportamentale şi biologice. Cognițiile prin care interpretam aceste evenimente de viață pot fi identificate. Odată identificate cognițiile iraționale/ dezadaptative care generează răspunsuri disfuncționale, pot fi înlocuite, prin intermediul unor activități specifice, cu cognițiile raționale/ adaptative care generează răspunsuri funcționale. Potrivit lui A. Ellis, tulburările emoţionale şi comportamentele disfuncţionale nu reprezintă o consecinţă a evenimentelor propriu-zise, ci a modului în care acestea sunt evaluate. Dacă vorbim de o interpretare raţională atunci vom avea emoţii şi comportamente adaptative, însa în cazul unei interpretari iraţionale atunci consecinţele vor fi comportamente dezadaptative, suferinţe emoţionale .
Plecând de la aceste constatari, prin implementarea unui program de educație rațional – emotivă şi comportamentală în rândul elevilor s-ar ajunge la diminuarea agresivităţii în mediul școlar, predându-le acestor elevi concepte pozitive de sănătate mentală. De ce este important să intervenim mai ales la nivel gimnazial? Preadolescenţa reprezintă o etapă destul de dificil de traversat nu doar de către copil, ci şi de către cei din jur. În încercarea de a se integra în scoală dar şi într-un anturaj, copilul manifestă o serie de comportamente, de cele mai multe ori, indezirabile social. Tranziţia de la etapa copilăriei la preadolescenţa instalează lacune în comunicarea cu copilul şi semnalează probleme comportamentale. Agresivitatea şi conflictele sunt mai frecvente – elevul dă dovadă de un grad mai crescut de violenţă fizică în rezolvarea problemelor decât înainte; uneori, acestea apar din dorinţa de independenţă sau de acceptare.
Preadolescenţa reprezintă perioada de modelare şi formare a viitoarei personalități adulte, deoarece acum se poate interveni cu succes în schimbarea cognițiilor iraționale şi a comportamentelor dezadaptative. La această vârstă se însușesc cele mai multe comportamente adaptative, se formează structuri de comportament, structuri morale, mentalități, se înregistrează o mare schimbare, determinată de aşa-numita „perioada de criză”, perioada de referință pentru dezvoltarea generală, „seculară” (numită de Tunner) a copilului, însoțită de caracteristicile specifice vârstei (dezvoltare psiho-socială, dezvoltare cognitivă, morală), pe de o parte, iar pe de altă parte, de aspectele mai „fragile” din personalitatea copilului sau a familiei de apartenență în aceste perioade de trecere, de „criză” (morale, concepție despre lume şi viață, etc.). Prin natura sa, preadolescenţa este legată de personalitatea în formare. Acum echilibrele emoționale şi psihice, în general, sunt fragile, acum se constituie clișee, patternuri comportamentale persistente în timp şi transferabile ulterior în diverse activități.
Bibliografie
Bandura, A., – ,,Social Foundation of Thought and Action: A Social-Cognitive Theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1986.
Bandura A. (1973). ”Aggression: a social learning analysis”, N-Y: Prentice-Hall, Englewood Cliffs.
Balica M., Fartuşnic C., Horga I., Ionescu, M. Jigău, M., Liiceanu A., & Mărutescu A. (2006).,Rezultatele cercetării de teren -Violenta în şcoală”, Bucureşti: Ed. Alpha.
Benga. O, Băban A., Opre A., (2015). ,, Strategii de prevenție a problemelor de comportament”, Edituta ASCR, Cluj –Napoca.
Bora H.C., (2011).,,Educație rațional emotivă și comportamentală pentru cadre didactice”, Editura Universității din Oradea, Oradea.