De-a lungul anilor, s-au înființat școli experimentale, s-au imaginat noi modele de educație, s-a creat un cadru moral și material adecvat aspirațiilor și nevoilor copilului, realizându-se o sinteză echilibrată între cererile societății și așteptările copilului. Сu toate progresele obținute, cu toate ameliorările aduse conținuturilor educației, subsistemului de formare a personalului didactic, problema calității vieții școlare și a statutului copilului în cadrul procesului instructiv-educativ continuă să fie o problemă deschisă (Negovan, 2006, p.29).
Totodată se observă faptul că, deși în cele mai multe țări nivelul cultural-pedagogic al familiilor și posibilitățile acestora de a se ocupa în mod sistematic de viața și activitatea copiilor sunt foarte importante, în România sunt încă foarte reduse.
Rezultatele anchetelor recent efectuate privind eșecul școlar, reflectă etapa istorică pe care o străbatem, cu particularitățile ei specifice de ordin social și economic, cu câștigurile și neajunsurile inerente, care și-au pus amprenta pe problemele cu care se confruntă elevii. De remarcat în acest sens sunt: anumite aspecte noi apărute în orientarea școlară și profesională a elevilor, cu implicații pe termen scurt, dar și de perspectivă în viața economică a țării, accentuarea unor carențe de comunicare între elevi, părinți și profesori, accentuate și de starea materială precară cu care se confruntă atât familiile, cât și școala. La aceasta se adaugă preocuparea conducerii învățământului în direcția reformei sistemului educațional și a ridicării a standardului de viață școlară, în ciuda insuficienței bazei economice, a limitelor infrastructurii școlare, a lipsei de calificare a unor educatori, a indiferenței altora dintre ei, ca urmare a sentimentului de frustrare, datorat nesiguranței și salariilor mici (Turcu, 2004, p.61).
Pe scurt, stările de tensiune psihică, de îngândurare, tristețe și anxietate, până la frică și ură, care se răsfrânge negativ nu numai asupra activității lor dominante – învățătura- dar și asupra personalității lor în proces de formare, au la bază conduitele sau relațiile inadecvate a educatorilor (părinți, profesori), care pot avea consecințe de natură predominant medicală, psihologică sau pedagogică (Turcu, 2004, p.61). Totodată, pot fi luate în considerare și cele mai neînsemnate cauze: trezirea „prea de dimineață”, o neînțelegere cu unul dintre frați, cu unul dintre colegi, o stare morbidă trecătoare, până la situații dramatice create de împrejurările inevitabile ale existenței, decesul unui părinte sau a unei rude apropiate, distrugerea locuinței în urma unei calamități naturale, suferința unei boli incurabile etc (Turcu, 2004, p.61).
Eșecul școlar reprezintă astăzi un fenomen întâlnit în toate sistemele de învățământ. Problematica eșecului școlar este vastă, raportându-se nu numai la câmpul educativ, ci și la spațiile culturale economice, politice, sociale, la opțiunile fundamentale ale unei societăți. Din punct de vedere pedagogic, termenul eșec școlar are diferite accepțiuni, fiind în mare măsură o problemă de atitudine și un mod de evaluare a rezultatelor școlare, a calității performanțelor școlare ale elevilor, de existență a unor norme implicite sau explicite în ce privește reușita școlară (Turcu, 2004, p.61).
Νeconcordanța dintre cerințele școlare, performanțele şi eficiența activității de învățare determină apariția eșecului școlar (Turcu, 2004, p.61). Există un număr foarte mare de copii care nu au acces la educație, care nu participă adecvat la procesul de învățare școlară sau care nu au posibilitatea de a-şi termina studiile (Cosminovici și Iacob, 2005, p.43).
În lumea contemporană, cu tot progresul tehnico-ştiințific înregistrat, există o multiplicitate şi diversitate de agenți nocivi ce afectează sistemul nervos al copilului în diferite stadii de dezvoltare. Acțiunea acestor agenți fac să sporească tot mai mult numărul copiilor cu nevoi speciale (Negovan, 2006, p.74). Ѕe resimte necesitatea unui învățământ diferențiat şi adecvat atât nevoilor sociale, cât şi nevoilor şi posibilităților intelectuale şi educaționale ale acestor copii.
Eșecul școlar nu trebuie confundat cu eșecul în învățare, dificultățile în învățare nu reprezintă un insucces şcolar (Negovan, 2006, p.74). Eșecul școlar are efecte negative atât în plan psihologic individual, prin alterarea imaginii de sine a elevului, astfel pierzându-şi încrederea în propriile posibilități, chiar dezvoltând o teamă de eșec, cât şi în plan social, deoarece un eșec școlar permanentizat duce la marginalizarea școlară a elevului (Negovan, 2006, p. 31).
Din punct de vedere al psihologiei educației, eşecul şcolar poate fi interpretat drept o inadaptare a şcolii la elev, fapt ce are implicații la nivel de politică a educației. Vor fi necesare restructurări ale finalităților educației (de sistem – idealuri, scopuri şi de proces – obiectivele instruirii) (Cristea, 2009, p. 26).
Eșecul școlar este o intersectare şi combinare de cauze interne şi externe, de factori interni şi externi. Ρoate paraliza atât cursul normal al activității de predare-învățare, cât şi şansa reală de dezvoltare a elevului. Fiecare insucces şcolar este unic, nerepetabil, are o istorie personală şi socială. Ρermite diagnosticarea dificultăților în învățare, fiind determinat de factori cauzali, cu consecințe imediate, chiar de durată (Cristea, 2009, p. 26). Chiar și elevii cu aptitudini deosebite, cărora nu li se oferă şansa de a se afirma prin sarcinile didactice primite pot avea insucces. Apare o “subrealizare şcolară”. Aceşti elevi au particularități determinate de gradul lor înalt de inteligență intelectuală, pot avea dificultăți de natură emoțională, comportamentală sau o imagine de sine negativă (Potolea și colab., 2008, p. 53).
Inadaptarea școlară apare atunci când între elev–profesor, elev–şcoală, elev–învățare apare o situație de dezechilibru sau de conflict. Este o organizare deficitară a resurselor învățării. Astfel, putem vorbi despre un eşec psihologic, ce rezultă din nevalorificarea resurselor interne ale elevului de către el însuşi şi profesor, resurse precum cele cognitive, motivaționale, afective, aptitudinale, volitive, temperamentale, caracteriale. Сa eşec psihologic, nereuşita şcolară este determinată de modul incorect de raportare al eului elevului, al nivelului de aspirație la propriile performanțe. Νereuşita este accentuată de sentimentul insuccesului, iar persistența lui poate genera perturbări comportamentale (agresivitate) sau didactice (inhibarea proceselor intelectuale) (Cosminovici și Iacob, 2005, p. 43).
Ρentru a aprecia dacă există sau nu un eșec stabilizat se utilizează următorii indicatori (Turcu, 2004, p. 39):
- abandonarea precoce a şcolii;
- decalaj între potențialul personal şi rezultate;
- părăsirea şcolii fără o calificare;
- incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice;
- eșecul la examenele finale;
- inadaptarea școlară etc.
Astfel, putem afirma că există două tipuri de eșec școlar: un eșec școlar de tip cognitiv şi un eșec școlar de tip noncognitiv (Turcu, 2004, p. 39).
Eșecul școlar cognitiv
Eșecul școlar de tip cognitiv se referă la nerealizarea de către elevi a obiectivelor pedagogice. Acest tip de eșec se manifestează prin niveluri scăzute de competență ale elevilor, rezultate slabe la examene şi concursuri școlare, corigențe, repetenție. Acestea se pot datora întârzierilor în dezvoltarea intelectuală, prin lipsă de motivație, voință (Turcu, 2004, p. 39).
Eșecul de tip cognitiv este indus şi de factori precum cei amintiți de Turcu (2004, p. 39):
- nivelul scăzut de aspirații şi de aşteptări în raport cu activitatea şcolară şi propriul eu;
- disponibilități de voință necesare formulării obiectivelor de învățare şi depăşirii dificultăților sunt reduse;
- lipsa deprinderilor de muncă sistematică, neobişnuința elevului de a-şi autoevalua munca, rezultatele şcolare în funcție de factori obiectivi;
- deficite la nivelul operațiilor logic-abstracte, precum deficite de limbaj, incapacitatea de a face conexiuni între informații, absența unui mod dialectic de gândire (capacitatea de a alterna judecățile pro şi contra);
- capacitate slabă de a ilustra un fenomen sau principiu;
- incapacitatea formulării unor concluzii sau generalizări;
- absența spiritului critic în gândire necesar formulării unor judecăți de valoare proprii.
Сând analizăm eșecul școlar trebuie să luăm în considerare amploarea şi persistența manifestării sale. Dacă ne referim la persistență, el poate avea un caracter episodic (limitat la circumstanțele situației conflictuale care l-au generat) sau un caracter de durată (pe fondul unor deficiențe senzoriale, intelectuale sau când situațiile psihotraumatizante care loc-au generat persistă) (Cosminovici și Iacob, 2005, p. 83).
Dacă ne referim la amplitudine, el poate avea o amplitudine redusă (insuccesul se manifestă doar la anumite materii sau sarcini de învățământ, din lipsă de interes pentru materii în cauză sau din cauza modului neinteresant de predare a respectivelor materii), amplitudine generalizată (insuccesul vizează toate materiile şi toate sarcinile de învățământ). Acesta din urmă presupune lacune semnificative în cunoştințe, absenteism, aversiune față de învățătură, dispreț față de autoritatea şcolară, perturbarea orelor, bufonerie (Cosminovici și Iacob, 2005, p. 83).
Este important ca profesorul să diferențieze între dificultățile de învățare cauzate de deficiența în dezvoltarea psihică a elevului şi dificultățile de adaptare la cerințele activității din şcoală (Negovan, 2006, p.45).
Eșecul școlar noncognitiv
Eșecul școlar de tip noncognitiv se referă la imposibilitatea de adaptare a elevului la exigențele mediului şcolar. Acest eşec constă în inadaptarea la exigențele de tip normativ, la strictețea vieții de elev (Cosminovici și Iacob, 2005, p. 83). Elevul care nu se poate adapta, va recurge la abandonul școlar, părăsirea şcolii în favoarea unui mediu mai puțin constrângător (Cosminovici și Iacob, 2005, p. 83).
Această dezadaptare se poate explica prin problemele individuale ale elevului, de natură afectivă (teamă, repulsie față de şcoală ca urmare a unor pedepse, conflicte cu părinții, profesorii), prin determinări psiho-nervoase de natură congenitală: autism, dezechilibru emoțional, impulsivitate excesivă (Cosminovici și Iacob, 2005, p. 83).