Apprendre à rédiger un texte en français L2

Dans la revue Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], dont le document  «Apprendre à rédiger un texte en français L2», du 30 sept. 2011 est tiré, M.-O. HIDDEN traite du thème général des modalités d’apprendre la production écrite en français langue étrangère (FLE). Le texte est à visée informative. Les données sont présentées du point de vue qualitatif et quantitatif en douze pages.

Document : Marie-Odile HIDDEN, « Apprendre à rédiger un texte en français L2 », IN : Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 27 | 2008, mis en ligne le 30 septembre 2011, consulté le 30 septembre 2016. URL : aile.revues.org/4293
Source : journals.openedition.org/aile/4293, consulté le 1 avril 2018.
Mots clés : métadiscours, modèles textuels, rhétorique contrastive, culture éducative

Le but déclaré de cet article est de tenter de décrire les modalités d’écrire un texte en FLE en prenant appui sur les travaux en rhétorique contrastive. Les causes qui entraveraient l’accès à un bon texte écrit, du point de vue de HIDDEN, sont la variable L1, et l’exposition aux modèles textuels de la langue cible qui expliqueraient les variations d’élaboration textuelle et discursive. L’auteur est à la recherche des changements opérés par les scripteurs au fur et à mesure de l’écriture de nouveaux textes. Enfin, il conclut son texte en traitant les idées force posées comme problématique en début de l’article.

Dans l’introduction de l’article, l’auteur pose les hypothèses de travail poursuites au long du texte. La première hypothèse sur laquelle se fonde l’article est la disparité linguistique existant entre les allophones quant à l’exposition aux modèles textuels de la langue cible. La seconde hypothèse est la difficulté des scripteurs partageant la même langue d’origine d’écrire des textes en même langue cible en fonction de leur culture éducative. À ces deux hypothèses de début s’ajoutent encore deux hypothèses dans le corps du texte. D’abord, l’auteur formule l’hypothèse que les scripteurs opèreront des changements dans le métadiscours interpersonnel qui iront vers l’effacement déictique. Ensuite, il postule que le métadiscours textuel sera plus présent dans les textes au long du cours de production écrite.

HIDDEN se donne pour but le recueillement des traces des changements opérés par les huit scripteurs allophones adultes issus des pays et continents différents dans des textes. Les textes demandés sont à structure argumentative de niveau B2-C1 du CECRL sur le modèle français de la dissertation , sont « spontanés », et sont écrits lors d’un cours d’amélioration de la production écrite, à Paris.

Cadre théorique. Le cadre théorique repose sur le concept de rhétorique contrastive de KAPLAN (1966) et sur son évolution. Après avoir défini ce concept , HIDDEN (2008) pose les trois niveaux  de variation des modèles textuels en français : le métadiscours, le plan du texte, la cohésion textuelle.

Modalités d’analyse. Les modalités d’analyse sont l’analyse longitudinale des copies des apprenants, et puis la comparaison des copies des scripteurs partageant la même langue maternelle. L’analyse s’est faite sur « les textes-bruts », avant la correction de l’enseignant, au niveau du métadiscours interpersonnel et du métadiscours textuel.

Dans les modalités d’analyse métadiscoursive, HIDDEN fonde son travail sur des grilles d’analyse en référence soit au métadiscours interpersonnel soit au métadiscours textuel ce qui permet à l’auteure d’argumenter sa thèse, avec force détails et preuves à l’appui. La grille est construite sur une échelle d’intensité qui permet de suivre les traces de l’implication du scripteur dans les énoncés, sachant que la dissertation  de type français se distingue par un important effacement du scripteur dans la prise de position . Pour ce qui tient du métadiscours textuel, l’accent est mis dans l’analyse sur les organisateurs textuels de type d’abord, puis, ensuite, etc.

Résultats de l’analyse. En ce qui concerne l’analyse du métadiscours interpersonnel, les travaux de HIDDEN montrent que les scripteurs opèrent des changements en proportion de 60% pour les autres un processus de transformations mitigé se laissant découvert.

Pour ce qui est des changements opérés par les scripteurs partageant la même L1, les observations du corpus orientent vers le manque des similarités des transformations. La L1 ne peut pas donc expliquer par elle seule les modifications différentes opérées au niveau du métadiscours interpersonnel des scripteurs partageant la même langue maternelle.

Pour ce qui est de l’analyse du métadiscours textuel, les changements opérés par les scripteurs se laissent voir en proportion de 70%. À nouveau, on constate que la variable L1 ne peut pas palier le problème de l’organisation textuelle du discours au sein du groupe partageant la même langue maternelle. Pour illustrer cette information, l’auteur a recours à des tableaux qui présentent de manière quantitative les données. Aux données quantitatives, HIDDEN  ajoute des explicitations qualitatives favorisant la compréhension des données.

Conclusion : Trois idées animent la conclusion de cet article. Dans un premier abord, les scripteurs allophones ont des problèmes de rédaction de divers genres d’écrits en FLE à cause du manque d’exposition aux textes demandés. D’un autre côté, la variable L1 n’est pas tenue responsable de toutes les disparités en écriture des scripteurs allophones. Mais ces dissemblances, et c’est une troisième idée qui balise la conclusion de l’article, pourraient être expliquées par la disparité de la culture éducative. HIDDEN opère une ouverture à son texte en acheminant la pensée vers une autre recherche possible. Cette ouverture fait référence à l’idée que la culture éducative diversifiée en formation initiale ou continue est une notion qui vaudrait la peine d’être étudiée afin de pouvoir mieux observer ce qui favoriserait les manières d’apprendre à rédiger un texte en français langue étrangère.
Mots : 974

Volet point de vue

La production écrite représente une compétence difficile à enseigner dans le contexte de mon pays d’origine, la Roumanie. Elle est par ailleurs difficile à apprendre et à comprendre. Une observation de classe de longue durée a été le point de départ dans le choix du mémoire de fin de Master 2 à l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3. À la recherche de manières d’enseigner, de motiver les adolescents à être acteurs dans le monde écrit francophone, l’article de M.-O. HIDDEN, ainsi que ceux de M. ALCORTA , M. MAS , ont proposé des hypothèses vérifiées, un inventaire des problèmes en écriture identifiés selon les travaux afin de permettre une amélioration de la compétence en écriture des apprenants adolescents. J’aborderai premièrement les hypothèses de travail du texte de HIDDEN corroborées avec les résultats obtenus et les modalités d’analyse des données. Je continuerai avec la proposition de choix des activités en étape d’enseignement-apprentissage et je finirai avec les enseignements qu’on pourrait tirer.

Hypothèses de travail, résultats et modalités d’analyse. Les hypothèses de travail que pose le texte de HIDDEN (2008) ont été particulièrement productives en lien avec mon mémoire de recherche qui se veut lui aussi une recherche quantitative et qualitative des traces en production écrite. Mon  travail de recherche élaboré en vue de proposer une formalisation  (dans le sens de BERTHON) au niveau linguistique s’est  nourri des hypothèses de travail de cet article et des résultats obtenus. D’une part, les résultats au niveau du discours textuel sont particulièrement motivants, car le travail de mémoire traite de la thématique des pratiques en écriture créative à être améliorées au long d’un cours d’expression écrite  en ce qui concerne l’organisation textuelle. En outre, les résultats quantitatifs positifs en analyse du métadiscours interpersonnel de la recherche évoqués dans la première partie de synthèse de ce compte rendu ont permis une meilleure orientation dans les pratiques de classe et d’analyse des données à ma disposition. Ces résultats confirment une fois de plus et rencontrent les résultats de mon observation participante pour ce qui est de la production écrite en classe.

Puis, les modalités d’analyse utilisées par HIDDEN, soit l’analyse longitudinale et l’analyse comparative des copies scan des apprenants, rencontrent mes préoccupations en analyse de données dans le but de dénicher les erreurs de nature linguistique des scripteurs dans les « textes spontanés », ce qui rend particulièrement intéressant le texte analysée.

Choix des activités proposées au log du cours de production écrite. Dans les lectures qui ont balisé le cadre théorique de mon mémoire, des inconvénients quant au processus d’enseignements-apprentissage tracés par les chercheurs chevronnés en ce qui concerne les limites de la recherche se sont laissé identifier. C’est à cet aspect, moins fort de notre point de vue, croisé dans le texte de HIDDEN que nous nous reportons. C’est le cas de figure des activités entreprises en étape d’enseignement-apprentissage qui fait défaut dans le texte de HIDDEN que j’expliquerai par la suite.

Une des difficultés pour l’enseignant réside dans l’identification des activités à proposer en phase de réécriture. Dans un premier temps fort nous mentionnerions l’évaluation formative qui suppose mettre en place des critères clairement définis en phase d’écriture, d’évaluation et de réécriture consécutive au repérage des dysfonctionnements. Cela mène de notre point de vue vers un côté dynamique de l’évaluation quand les dysfonctionnements repérables sont statiques. De ce sens nous nous situons dans le sillage de la description du classement des lieux d’intervention didactique (CLID) mis au point par les chercheurs TURCO, (1987, 1988) et SEGUY, (1994)   qui affirment que « la démarche d’évaluation est enfermée dans une utilisation circulaire du tableau. Les mêmes critères pour écrire, pour évaluer et pour réécrire, sans qu’il y ait évolution dans le cours du processus d’écriture. » Qu’est-ce que cela signifie ? Il résulte une difficulté pour un enseignant d’identifier les activités à proposer aux apprenants après constat des dysfonctionnements.

Du point de vue didactique, il nous semble que la recherche joue un rôle marquant afin de subvenir, de suggérer aux enseignants des repères en ce qui concerne les pistes didactiques qui pourraient améliorer l’enseignement-apprentissage, mais c’est juste cet aspect que nous ne retrouvons pas dans les pages de HIDDEN. C’est grâce aux activités projetées après constat des dysfonctionnements donc que l’enseignant pourrait recadrer son enseignement.

Je finirai par faire nôtres les conclusions de cet article vu notre observation de classe qui nous a conduite vers les mêmes conclusions : les scripteurs adoptent des modèles textuels différents selon la culture éducative d’origine, même partageant la même langue maternelle. D’une part, cette différence de culture éducative pourrait être expliquée, selon HIDDEN (2008 : 119) par une formation initiale ou continue dans des pays différents ce qui influence de manière, certes, positive les écrits des scripteurs. D’autre part, la dissemblance pourrait être justifiée par une exposition préalable aux modèles textuels exigés.

BIBLIOGRAPHIE :
• DONAHUE, Ch. 2000. Genres, mouvements textuels, subjectivité dans les écrits d’apprentissage académique : l’interprétation du discours des étudiants- écrivains américains et français, thèse de doctorat, Université Paris 5.
• KAPLAN, R. B. 1966. Cultural Thought Patterns in Inter-cultural Education. Language Learning n° 16, 1-20.
• LEONI, S. 1993. Apprendre à écrire, apprendre à penser, en France et en Italie. Le français dans le monde n° spécial février-mars 1993, 142-150.
• TAKAGAKI, Y. 2000. Des phrases mais pas de communication. Problème de l’organisation textuelle chez les non occidentaux : le cas des Japonais. Dialogues et cultures n° 44, 84-91.
• TAKAGAKI, Y. 2002. La logique française est-elle universelle ? Etudes comparatives des organisations textuelles chez les Français et les Asiatiques. Colloque international de Bangkok 2002, 185-192, Association thaïlandaise des professeurs de français.
• VANDE KOPPLE, W. J. 1985. Some exploratory Discourse on Metadiscourse. College Composition and Communication n°36, 82-93. WLASSOF, M. 1998. La dissertation française vue de Pologne. Le français aujourd’hui n° 123, 91-95.

prof. Ruxandra-Magdalena Manea

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