Évaluer sans dévaluer – ou l’utilité de la valeur dans la société contemporaine

La société attend de l’école une position qui assure l’égalité des chances qui garantisse une évaluation correcte, valorisante, utile à l’apprenant, sélectionnant l’excellence, car soutenue par des volontés politiques diverses.

1. Mise en contexte

Nous assistons à la démocratisation de l’enseignement atteinte par un allongement de la durée d’études, une explosion quantitative des élèves de toute catégorie sociale à cause de l’explosion démographique. L’école a donc pour mission d’assurer la formation des citoyens afin de pouvoir affronter les défis de la société. Elle se trouve ainsi en position d’élever le niveau général de formation des citoyens et d’autre part d’encadrer les individus capables de performance, de former l’élite qui soit à même de gérer les postes de grande responsabilité de l’État.
Ainsi des questions nous interpellent-elles. Quel est le rôle de l’évaluation dans le domaine des langues étrangères ? Une démarche qualitative de l’évaluation représente-elle une valeur utile à la société contemporaine, société liquide d’aujourd’hui dans le sens de Z. Bauman ?

Pour répondre à cette question, nous étayons notre démarche sur les textes Patrick RIBA et Bruno MÈGRE  (2015) « Démarche qualité et évaluation en langues », et sur l’article de Philippe PERRENOUD , « Pour une approche pragmatique de l’évaluation formative » tout en centrant notre texte sur le cours visant les types d’évaluation et de certification de Corinne Weber. Nous  commencerons par la notion d’évaluation et son utilité sociale. Nous continuerons avec la présentation des types d’évaluation et ses fonctions. Nous proposerons une autre perspective de l’évaluation formative selon la vision de PERRENOUD (1998), soit un élargissement du modèle d’évaluation formative.

Notre étayage aboutira à sa fin avec l’utilité sociale d’une évaluation de qualité et avec l’importance de l’évaluation.
Selon FIGARI (1994 : 28)  « la demande d’évaluation est forte ; c’est une demande sociale d’efficacité institutionnelle de rentabilité, internationale de représentativité et pédagogique, bien sûr, de réussite et de motivation, souvent diffuse et dénommée de contradictions. »

L’utilité de l’évaluation se laisse voir également sur le plan médiatique, car le débat visant le processus d’enseignement-apprentissage-évaluation est devenu public depuis plusieurs années déjà. (En Roumanie, l’école doit mettre en perspective ses objectifs, ses pratiques, ses programmes institutionnels afin de réussir à assurer une fonction fondamentale que la société lui a assignée : former : former les élites pour mieux gérer le postes de responsabilité dans la société de demain et former tous ses citoyens).

Les projets politiques visant l’enseignement des langues sont des plus divers. Une forte demande d’évaluation trouve sa réponse dans l’évaluation qui régule l’apprentissage, l’évaluation qui sélectionne l’élite, celle qui met en position d’égalité toutes les catégories sociales. L’évaluation  devient valeur sociale de la société mondialisée par volonté politique et nécessité.

L’évaluation. Notion clé à valeur sociale marquée

Dans cette première partie nous aborderons la notion d’évaluation et sa valeur sociale marquée retrouvée dans le texte de RIBA et MÈGRE sans l’identifier dans le texte de PERRENOUD. L’évaluation peut-elle être considérée mesure, car mesurer c’est dénombrer, chiffrer ? Si oui, que peut-on mesurer en performance linguistique ? Puis, mesurer la performance linguistique humaine ne peut être synonyme avec mesurer la quantité de blés dans un sac. La réponse du manque d’identité est nette. Évaluer les aptitudes humaines, la performance linguistique s’avère être chose difficile. Selon RIBA et MÈGRE « c’est l’institution éducative dans son ensemble » qui a établi la mesure en évaluation linguistique : « dans le rapport qui existe entre un état présent et un état attendu, et l’évaluation est donc l’expression de la mesure d’un écart. » (RIBA et MÈGRE, 2015 : 30).

Pour expliciter la notion d’écart, nous devons préciser que deux perspectives contournent cette notion. La première vise l’écart vu comme le chemin déjà parcouru par l’apprenant/utilisateur – ce chemin qui est maintes fois passé sous silence, et c’est là que le concept d’élargissement d’évaluation formative trouve sa place et dont nous en reparlerons plus loin, modèle d’évaluation  qui « doit faire du feu de tout bois » (PERRENOUD, 1998 : 50) afin de valoriser les acquis et donner de l’essence à l’apprenant pour continuer. C’est évaluer sans dévaluer. La seconde perspective vise l’écart vu comme le chemin qui reste à parcourir, pleins feux sur. Presque tous les enseignants s’attaquent à ce chemin qui reste à parcourir. Mesurer un écart en attribuant des points, des notes, des lettres ou toute autre forme représente dans la vision de ces spécialistes de l’évaluation donner un message à l’apprenant et à l’enseignant évaluateur plus qu’une mesure.

De notre point de vue, considérant les techniques diverses d’évaluation, les types d’évaluation, les fonctions qui sont assignées aux types d’évaluation demeurent la preuve du fait d’être à la fois mesure et message. L’idée que toute forme dévaluation représente une forme de contrôle social, de balance sociale est retrouvée dans les deux textes que nous proposons et leurs auteurs sont à l’unisson quant à l’institution des évaluations à but précisé, sans en abuser (PERRENOUD, 1998 : 74 ; RIBA et MEGRE, 2015 : 41). L’évaluation peut remplir ses fonctions sociales de réguler l’apprentissage et de sélectionner l’élite. Nous ajouterons à ces propos de RIBA ET MÈGRE que l’évaluation reste une valeur sociale tant qu’elle donne des informations à tous les bénéficiaires acteurs de la société : aux apprenants et aux enseignants et à la société en même temps.

2. Types d’évaluation et fonctions assignées. Élargissement du modèle de l’évaluation formative

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECRL) liste treize binômes pour définir les types d’évaluation. De notre point de vue le plus saillant binôme reste l’évaluation formative/ l’évaluation sommative et nous nous situons ainsi dans le sillage des concepts saillants de l’évaluation des spécialistes de l’évaluation P. RIBA, B MÈGRE, Ch.  TAGLIANTE, C. WEBER.

Nous considérons très importantes ces deux notions d’évaluation formative et évaluation sommative de par la pratique de classe de FLE réclamant mesurer la progression et les performances des apprenants afin de classifier, hiérarchiser et sélectionner les élites en vue de leur insertion sociale. L’importance de ces deux notions dérive de notre point de vue des buts de l’évaluation de type formatif et sommatif. Dans un premier temps fort, une définition de ces deux notions clés s’impose. Puis, après avoir associé des fonctions aux types d’évaluation nous continuerons avec l’élargissement de la notion de l’évaluation formative proposé par PERRENOUD (1998) pour finir avec l’utilité de l’évaluation pour la régulation de l’apprentissage/enseignement  et pour la motivation et ensuite en précisant des limites de l’élargissement de l’évaluation formative.

L’évaluation formative

L’évaluation formative (désormais EF) prend sa source dans les compétences. Les compétences de communication générales se démultiplient dans des compétences spécifiques, chacune. Ces compétences sont opérationnalisées, c’est-à-dire formulées selon les compétences et les objectifs en fonction de l’évaluation. Une progression en évaluation formative se construit toujours sur les compétences pragmatiques à enseigner pris du programme scolaire institutionnel. Néanmoins, vu les problèmes de parcours qui peuvent survenir dans la plupart des cas, l’enseignant peut utiliser des instruments construits en amont afin de pouvoir intervenir auprès de ses élèves après observation systématique, nous faisons référence aux grilles d’évaluation par critères + observables. Les opérations d’intervention et de remédiation proposées par l’enseignant visent une progression de l’élève. Faire progresser un apprenant c’est en fin de compte, le faire avancer dans son apprentissage en le remettant dans des situations qui lui sont plus appropriées, en fonction de son environnement affectif, cognitif, matériel.

Par exemple : « Prendre part à une conversation en salle de classe » est un objectif à atteindre trop général, donc il n’est pas mesurable, il n’est pas évaluable tel quel. Le besoin de savoir exactement ce que l’apprenant sait effectivement est ressenti. Savoir prendre la parole, savoir reformuler, savoir argumenter son point de vue, savoir nuancer ses opinions, etc., ce sont des objectifs plus spécifiques qui peuvent rendre compte du savoir de l’apprenant.

L’EF se réalise en situation d’apprentissage selon les idées exprimées dans les deux textes sources « dans une logique de l’après-coup » selon PERRENOUD (1998 : 53) et in situ selon RIBA et MÈGRE (2015 : 38). On constate une différence entre les deux notions. Chez RIBA et MEGRE l’évaluation formative est plus proche de l’évaluation formatrice telle que décrite par le CECRL (voir tableau des 13 binômes proposés). En revanche, les deux types d’activité d’évaluation permettent à l’enseignant d’identifier les erreurs commises par l’apprenant et ainsi permettent une remédiation aux problèmes, elles permettent de réguler son enseignement par des remarques, des commentaires, des explications supplémentaires visant les points forts et les points faibles. Ces activités peuvent donner lieu à une note, ponctuelle, mais pas obligatoirement, sans en abuser, car sinon une liste d’évaluations sommatives ou une confusion entre évaluation formative et évaluation continue.

Selon C. WEBER , l’EF peut se réaliser de façon formelle ou informelle. De manière formelle se fait en faire appel à des grilles d’évaluation, des barèmes de notation, des questionnaires, en proposant des exercices structuraux, des activités de communication contextualisées sous forme de micro-tâches avec ou sans barème avec ou sans pondération en étape de systématisation orale ou écrite. La manière informelle de réaliser l’EF peut se réaliser par la fréquence de la prise de la parole, le délai pour réaliser un exercice, la complexité des réponses données, l’interaction avec des paires, la capacité à mémoriser, à répéter (voir le tableau de la taxinomie de BLOOM) .

Afin d’élargir le champ de l’EF, PERRENOUD propose un élargissement de l’observation, idée qui n’est pas présente dans le texte de RIBA et MÈGRE car selon lui l’EF signifie observation, intervention après avoir fourni une batterie de critères, et  proposer des activités de régulation de l’enseignement-apprentissage, car « Ce qui compte le plus, dans l’observation, c’est moins son instrumentation que les cadres théoriques qui la guident et gouvernent l’interprétation des observables. » (PERRENOUD, 1998 : 51).

En ce qui concerne l’intervention, qui est une étape qui nous intéresse particulièrement de par notre pratique de classe, PERRENOUD propose plusieurs axes complémentaires  qui suivent l’intervention parmi lesquels nous mentionons deux axes car nous considerons les enseignats ont le crible du programme à parcourir sans vraiment s’intéresser à la progression individuelle, une attention aux dispositions et besoins des apprenants soit : le détachement du programme instutionnel en cours pour reconstruire des prérequis fondamentaux nécessaires à la progression et le détachement de la correction des erreurs pour s’attaquer à leurs causes, à ce qu’elles disent sur les représentations des apprenants pusique pour ce specialiste « le succès des apprentissages se joue dans la régulation continue et la correction des erreurs davantage que dans le génie de la méthode ».

Dans le sens de la remédiation, RIBA et MÈGRE proposent le modèle d’Astolfi en six étapes  qui va dans un autre sens que celui de  PERRENOUD qui continue sa réflexion axée sur la régulation sur le modèle du chercheur américain Linda ALLAL. Ainsi PERRENOUD indique-t-il le moment de l’intervention en évaluation formative élargie : en dernier instant quand toutes les autres formes de régulation (rétroactives, interactives et proactives sur le modèle d’ALLAL) ont été épuisées.

Dans le sens de l’élargissement de l’évaluation formative, PERRENOUD (1998 : 54,55) distingue même une autre définition de la l’évaluation formative qui va vers le concept de régulation des apprentissages que nous offrons ci-dessous :
«Peut-être le moment est-il venu de reconstruire plus explicitement les problématiques autour du concept de régulation des apprentissages, en considérant l’évaluation formative comme une forme parmi d’autres de régulation. Je proposerai même de la concevoir comme une régulation par défaut, n’intervenant qu’en dernière instance, lorsque d’autres formes de régulation ont (provisoirement) épuisé leurs vertus».

L’évaluation sommative

Dans le CECRL, l’évaluation sommative est définie comme « une évaluation normative, ponctuelle et teste le savoir » . Elle note les apprenants et établit des hiérarchies. Elle est très utilisée par les enseignants et elle ne correspond pas à une évaluation de la compétence. Dans cette note de synthèse nous avons choisi, comme dans le plan annoncé de mettre l’accent sur l’évaluation formative sans négliger la fonction très importante de l’évaluation sommative qui sera reprise dans la partie consacrée aux fonctions de l’évaluation.

Les spécialistes de l’évaluation s’accordent à distinguer trois fonctions de l’évaluation : 1. Le pronostic, 2. Le diagnostic et 3. L’inventaire.

1. Le pronostic/ Orientation

Définition : Ch. TAGLIANTE compare cette fonction de l’évaluation avec un pronostic des courses hippiques. C’est un type de bilan des points forts et des points faibles de l’apprenant nouvellement inscrit dans un cursus de langue, ce qui ne correspond pas forcément au débutant absolu en FLE, mais c’est le moment initial de la prise en vue dans un cours. De KETELE  nomme cette fonction de l’évaluation « Orientation » et se rattachent à la préparation d’une nouvelle action. Pour l’enseignant c’est avoir la possibilité de connaître son apprenant avant d’entrer en classe de langue afin de pouvoir réfléchir sur la démarche pédagogique et sur l’organisation de son cursus. Ce type de tests relèvent plus de l’évaluation formative, car elles offrent la possibilité de réfléchir quant aux efforts à déployer pour les apprenants et aux objectifs quant à l’enseignant. Elle cherche à :

  • relever le niveau de langue du nouvel inscrit dans le cursus afin de réfléchir aux objectifs pédagogiques à assigner
  • prédire le niveau de compétences qui pourra être atteint par l’apprenant
  • avoir une idée des plus précises possibles sur les compétences des apprenants.

Comment le faire ? – par des tests  de niveau standardisés/auto-évaluation (voir les fiches proposées par le CECRL pour chaque compétence langagière, reprise dans le Portfolio européen des langues).
Quand le faire ? – au début de l’apprentissage/ à la fin de l’apprentissage (il y a des cas lorsqu’on peut appliquer le même test au début et à la fin de l’apprentissage. Il s’agit des « pré-tests » et des « post-tests » qui remplissent deux fonctions de l’évaluation : le pronostic et l’inventaire.

Buts de l’évaluation :

  • orienter l’apprenant, par exemple dans une classe/ un groupe qui correspond à son niveau – c’est le rôle principal
  • informer de sa situation d’apprentissage afin de pouvoir assigner des objectifs d’apprentissage ciblés sur les besoins des apprenants et sur leurs centres d’intérêts
  • vérifier le progrès en mesurant l’écart entre les connaissances de début d’apprentissage et celles acquises en fin de cursus.

2. Le diagnostic/ La Régulation

Définition : C’est une fonction pédagogique. Ce terme a le sens en évaluation comme en médecine, c’est une sorte d’anamnèse, selon Ch. TAGLIANTE. Savoir l’état de santé d’un patient correspond au savoir de l’état de connaissance de langue de l’apprenant. En apportant à la surface son état de langue, on peut réfléchir sur les moyens à utiliser afin de mieux conduire l’apprenant dans son apprentissage. C’est une prise d’informations qui se fait de manière continue. Pour J. M. de KETELE, ce type d’évaluation s’apparente à la « Régulation », améliorer une action en cours.

Ainsi, l’enseignant doit-il choisir parmi ses objectifs d’apprentissage déjà assignés pendant le parcours ceux qui sont indispensables à la réalisation du progrès scolaire et également à avoir une image correcte du progrès de l’apprenant à un moment donné. Le but principal est d’avoir une image correcte de l’état de langue afin de faire progresser et organiser la progression des apprenants.

Comment le faire ? – par des tests fréquents, souvent appelés tests de progrès, ne fera pas appel à une norme – c’est l’évaluation critériée ; on ne fait pas de comparaisons avec les autres apprenants ; elle offre des indicateurs des types de corrections nécessaires et si l’apprenant peut passer à d’autres apprentissages. Outils : des tests de positionnement, afin de pouvoir repartir les apprenants dans des groupes de niveaux.

On ne cherche pas à tout évaluer, mais la compétence qu’on s’est donné pour but, celle qui a été travaillée en classe. L’enseignant juge si l’apprenant peut passer à d’autres apprentissages. Une modalité plus centrée est le commentaire fourni par l’enseignant qui doit être positif, objectif. À partir des grilles d’évaluation formative critériée auxquels on a assigné des objectifs de niveau selon les compétences et les composantes de la compétence de communication, les commentaires de l’enseignant visent de manière positive à faire un bilan du progrès de l’apprenant, de ce qu’il a déjà réalisé et puis, en deuxième instance, de lui indiquer les améliorations à mettre en place afin de réussir complétement sa démarche.

Selon BERTOCCHINI et COSTANZO (2008 : 207), l’évaluation critériée est une évaluation qui s’oppose à l’évaluation normative, elle évalue l’apprenant uniquement en analysant son état de langue à un moment donné et selon des critères, « quelle que soit celle des pairs ». Elle n’opère pas d’hiérarchisation entre les apprenants.

Quand le faire ? –  elle se fait en pilotant l’unité didactique/la séquence didactique

Buts :

  • vérifier, étape par étape si les compétences sont acquises – repérage des lacunes, des interruptions du progrès continu
  • régulation de l’enseignement (après l’étape de vérification des acquisitions) ; revenir sur ses pas, reprendre des notions, approfondir, systématiser, changer de tactique, changer de méthode, c’est le rôle principal en révélant l’état de langue à son apprenant
  • éclairer l’évaluation, analyser, porter un jugement, aider, diriger, soutenir.

3. L’inventaire/ Sélection

Définition : C’est une prise d’information en fin de cursus qui peut servir de certification, mais pas nécessairement, selon C. TAGLIANTE. Elle peut être utilisée en fin de cursus de formation (évaluation sommative) pour identifier la maîtrise des objectifs fixés et qui ainsi peut servir de point de départ pour le cursus suivant, comme fonction pronostic. Ce type d’évaluation ne sert pas à la formation, elle n’a pas de réelle fonction pédagogique. C’est « ce qu’on impose à quelqu’un pour reconnaître sa valeur, sa capacité ». Pour de KETELE, cette fonction est réalisée par des grille d’évaluation pondérée qui permettent de mesurer les performances des apprenants en fin de cursus. C’est dresser un portfolio de compétences, un bilan des compétences acquises ce que doit obligatoirement orienter, selon de KETELE, la délivrance d’un diplôme.

Comment le faire ? – par des tests souvent standardisés, élaborés souvent par des institutions, de type examen de matura, ou les examens du DELF ou du DALF de CIEP.

Quand le faire ? –  en fin de cursus, mais élaborés surtout par des institutions, un groupe d’enseignants spécialisés

Buts :

  • Certifier (donner une valeur sociale à l’évaluation quand elle est certificative)
  • sanctionner les savoirs et les savoir-faire
  • reconnaître la valeur.

Élargir peut limiter. L’idée de l’évaluation non égalitariste retrouvée dans les deux textes sources est essentielle de notre point de vue pour les praticiens, car elle va dans le sens s’une évaluation fine, centrée sur les besoins de chaque apprenant, formatrice et formative (PERRENOUD, 1998 : 74 et RIBA et MÈGRE, 2015 : 40). Une limite de ce type d’évaluation serait le temps imparti, car cette activité est vraiment chronophage, elle ne peut se faire qu’en salle de classe à côté des élèves, une surcharge mentale de travail pour les enseignants car il ne peut effectivement gérer ce volume de travail pour 100-150 élèves par année scolaire et ainsi elle pourrait se montrer sans objet. En plus, pour les apprenants toujours refaire, reconstruire, remodeler in situ ou après coup peut se ressentir comme frustrant, démotivant dévaluant car l’échec est devient plus visible.

Conclusions

Besoin d’une évaluation de qualité. Pour conclure, nous nous heurtons  à différents moments pendant notre vie de praticien à beaucoup de questions, elles-mêmes des plus diverses. Mais, nous sommes confrontée à maintes reprises de fournir une réponse à la question retrouvée dans le texte de PERRENOUD que nous donnons ci-après, c’est vrai sous la forme d’une affirmation : « Il y a chez tout acteur social une volonté de ne pas savoir ce dont il ne peut rien faire. » (1998 : 71). Pour nous c’était incitant de répondre, car l’enjeu était grand, les apprenants avaient pour but de play big, il s’agit de l’utilité d’apprendre le français langue étrangère. C’est naturel et acceptable de voir ainsi quand on se heurte toujours aux mêmes échecs pensant aux enseignants qui dévalorisent, qui dévaluent sans savoir même ou sans porter le moindre intérêt à ce qui se passe après avec l’enfant.

Les textes dont nous avons proposé une synthèse enrichie de nos propres exemples et de nos réflexions proposent généralement les mêmes idées forces visant l’évaluation et la certification. Ainsi l’évaluation possède-t-elle une valeur sociale marquée, peu importe le type d’évaluation, car elle fait intégrer dans la société, elle sélectionne les élites et motive les apprenants dans ce sens, mais en même temps en elle dévalue et démotivent, car il y reste des personnes qui ne font pas partie de l’élite.

Le texte de PERRENOUD vise plutôt l’évaluation formative tandis que le chapitre choisi de RIBA ET MÈGRE vise l’ensemble de l’évaluation et c’est un point de différence entre les deux textes assez généreux d’ailleurs. Puis, une autre idée que nous avons trouvée essentielle est l’élargissement de la notion d’évalution formative proposée par PERRENOUD qui redéfinit ce concept et qui le rattache à la notion de régulation des apprentissages en classe de langue étrangère.

Un des principes de base de l’évalaution reste celui de se rapporter aux finalités et aux objectifs de l’évaluation car il s’adresse à une personne et elle doit construire du sens pour la personne pour motiver, pour aimer le français mais aussi pour l’utilité de son apprentissage. L’échec doit être vu de manière constructive et le faire vivre ainsi et la nous siuvons les propos des deux textes sources. Si l’évalaution est un message, alors il doit etre positif, constructif, significatif et utile, une valeur sociale marquée.

 

prof. Ruxandra-Magdalena Manea

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