În toată istoria sa, procesul educativ de masă a fost continuu reînnoit, combătut, reconfirmat sau infirmat atât referitor la fondul său teoretic, cât și ca demers practic, mereu reformat sau (pretins) modernizat pedagogic, metodologic, procedural. Schimbările în sine au fost fie rezultanta unei nevoi evidente de reformare și adaptare la nevoile reale ale educabililor (acelea de a achiziționa ce e relevant și util, de a-și forma automatisme durabile, abilități și competențe reale, acelea de a se autoevalua ori a învăța să învețe și – nu în ultimul rând – de a învăța să de vină autonomi, de a scăpa de sub „tutela” unui facilitator, concretizat în persoana dascălului), fie rezultanta unor tendințe și „mode” născute din opoziția față de tot ce se poate identifica drept „tradițional” în demersul educativ-formativ. Fiecare nouă generație dorește să contribuie – ambiție îndreptățită desigur, în măsura în care schimbarea aduce ceea ce azi numim, aproape clișeic, „plus valoare”. Cu alte cuvinte, orice schimbare este de bun augur dacă produce efecte pozitive vizibile, cuantificabile, demonstrabile prin orice probă, la orice nivel: în școală, la diverse examene, pe piața muncii, în existența cotidiană a individului.
Dincolo de bunele intenții, trebuie să admitem că, din toate timpurile și în toate domeniile, nu orice inovație a fost una salutară – iar sistemul de învățământ a dovedit cu prisosință și încă o mai face, limitele acestor tentative reformatoare ce resping cu desăvârșire meritele contribuțiilor, concepțiilor anterioare. Desigur, schimbarea este o constantă a evoluției umane, de aceea ea trebuie să se regăsească în toate domeniile existenței umane. Cu toate acestea, ea nu este nici absolută, nemaifiind nevoie să ne raportăm la rezultatele anterioare, nici infailibilă. Lucrând cu oameni, evident diferiți, educatorul nu poate pretinde că există o formulă unică și general valabilă care să asigure înțelegerea, retenția și să ofere perspectiva achiziționării de competențe tuturor elevilor, în aceeași măsură. Trecând de aspectul utopic al unor teorii ce se pretind universale și exclusive, adevărul, ca de obicei, pe undeva la mijloc, trebuie coroborat unor axiome, unor vectori stabili și nu doar variabilelor diacronice. Astfel, dacă vremurile se schimbă, tehnologia are o altă pregnanță în viața individului, comportamentele, principiile, interesele și valorile suferă mutații, totuși, structura creierului uman, legăturile neuronale, procesele și algoritmii învățării, adaptării la context și nevoi, corelațiile logice și modelele comportamentale de bază nu par, a fi suferit transformări de natură a anunța o revoluție. Astfel, dacă posibilitatea unei rase umane la superlativ ( un homo sapientissimus, de exemplu) nu este însă o realitate demonstrabilă științific, va trebui să admitem că există, în egală măsură, și demersuri educative clasice care încă dau randament, la fel cum există și inovații care pot facilita obținerea unei atmosfere de studiu mai conviviale, mai apropiate de contextul real al aplicării celor învățate.
Pentru a fi cât mai expliciți, vom recurge la exemple probate în demersul didactic de la disciplina limba franceză, limbă străină, pentru debutanți. În acest sens, ne vom opri asupra a două aspecte esențiale abordării unei noi limbi – integrarea fonetismului limbii în pronunție (comunicare orală și/sau citire) și în comunicarea scrisă. Prin debutanți înțelegem în primul rând elevii care nu au mai venit în contact mediat școlar cu limba franceză, decât – poate – ocazional și fără vreun scop instructiv. Dacă problema abordării unei noi materii/discipline de studiu în limba română propune provocări de ordinul înțelegerii conceptelor și adaptării la un limbaj tehnic, abordarea unei limbi străine – cu totul nouă – le adaugă primelor multe altele, ridicate odată cu bariera lingvistică. Problematica nu e simplă. Există, în primul rând, provocări articulatorii și de percepere auditivă. Fonemele limbii române și cele ale limbii franceze nu se suprapun decât rar, iar profilul fonetismului regional, poate adăuga noi dificultăți. A sesiza corect și, mai greu, a reproduce sunete pe care aparatul fonator al unui vorbitor nativ de limbă română nu a fost vreodată provocat a le pronunța prezintă se constituie adeseori în dificultăți de fond, care, odată nesurmontate, vin să adauge noi și noi dificultăți. Chiar dacă bariera fonetică este oarecum trecută și elevul începe să le perceapă și/sau diferențieze ( supus fiind continuu la orele de curs unei avalanșe de sunete noi), acest fapt nu atrage după sine automat declanșarea unei abilități articulatorii identice. Elevul poate percepe corect sunete sau grupuri de sunete, asociabile unor litere/grupuri de litere, unor lexeme și, implicit, unor semnificate (în sensul dat de lingvistul Eugeniu Coșeriu – drept „conținutul de limbă dat exclusiv de și prin aceasta”1), dar reproducerea lor se poate adeveri deficitară, greoaie sau chiar imposibilă articulatoriu. Observăm, astfel, adeseori la vorbitorii din zona Moldovei o imposibilitate articulatorie în cazul unor sunete de genul /ə/, /ɶ/, /ø/, /y/ (în cuvinte precum le, je, peu, peur, fleur, une, tu) pe care le redau eronat diftongat /įo/, /wℇ/, /įu/. De unde și nevoia de repetiție, auzul se formează prin supunerea repetată la stimulul auditiv corespunzător care determină ulterior recunoașterea acestuia. Condiții? Atenție, participare conștientă la oră și, da, clasica repetiție. Desigur, stimuli de genul cântecelor, precum cel al alfabetului, sporesc convivialitatea, creează premisele unei implicări deliberate și eliberate de orice stres conjunctural – veți spune. Da, nu putem minimaliza aspectul motivațioanl și psihic al creării unor legături neuronale facilitate prin asocierea cu un stimul sonor armonic, ușor de reținut. Totuși, problemele în ceea ce privește retenția de durată și, mai ales, în înțelegere și conștientizarea a ceea ce s-a descoperit și achiziționat, respectiv în aplicarea a ceea ce s-a achiziționat în alte contexte, produse automat de realitatea și nevoile cotidiene, nu sunt nici pe departe rezolvate. Cu alte cuvinte, dacă formarea unei atmosfere conviviale, a unei baze pentru reactualizarea achizițiilor pe fond auditiv, prin asocierea cu o melodie, un ritm și o intonație specifice, respectiv crearea unor premise de articulare corectă a sunetelor sunt plusuri incontestabile, obiectivarea și translarea celor aflate/achiziționate spre contexte comunicativ-pragmatice noi (exact cum ne oferă viața reală) lasă mult de dorit. Elevul va fi capabil să reproducă melodia, uneori ignorând pronunția corectă a unor sunete, dar – deși sunetul este coroborat și sincronizat, pe suport video, cu semnul grafic corespunzător – acesta nu va fi capabil, de multe orei, să discearnă din continuumul sonor cărei litere îi corespunde ce sunet. Din experiența personală, am putut observa că dintr-un colectiv de 25 de elevi, doar 2 au fost capabili să asocieze ulterior unei litere un sunet, unui sunet o literă sau să dicteze pe litere un cuvânt, fără intervenția profesorului. Așadar, ei rețin și scandează melodic continuumul sonor suprasegmental, fără a-l decupa în segmente asociabile unor semnificate. Semnificatul și semnificantul nu pot fi suprapuse în mintea educabilului. Nu pot decupa din continuumul sonor pe /ɑʃ/ asociabil învelișului sonor al literei h, precum nu pot identifica ce literă să scrie când aud acest segment sonor.
În acest context, intervine întrebarea: am atins țintele lecției? Oare familiarizarea cu unele sunete ale limbii franceze, pe fond melodic, poate fi considerată o achiziție durabilă a acestora? Care este feedback-ul? Este unul pe deplin satisfăcător? Răspunsul sincer – nu! Consecința? Recunoaștera că metodele noi, pe care le putem evident folosi cu succes ca „starteri” nu fac decât să deschidă „apetitul”, fără stresul evaluării, să fondeze o legătură afectivă cu noua disciplină, legată de melodiocitatea limbii franceze și convivialitatea orei de curs. Pentru a aprofunda, a forma deprinderi (dincolo de automatisme), pentru a transla de la „eu știu” la „eu pot aplica singur, în orice context” este nevoie și de revitalizarea pragmatismului dovedit al unor metode clasice. Explicația „se cere” singură abordată de cele mai multe ori (elevul nu înțelege de ce și cum să facă transferul la alte contexte/situații comunicative). Astfel, repetiția -„mama învățăturii” – poate asigura corectarea erorilor și/sau deficiențelor, respectiv retenția a ceea ce este corect, iar exersarea prin problematizare și sarcini (tâches) ce simulează situații reale poate, la rându-i, favoriza apariția competențelor și dezvoltarea capacității de a recunoaște în ce circumstanțe comunicative reale se pot folosi cele dobândite, chiar fără indicațiile profesorului. Ținta ultimă este, evident, crearea de utilizatori independenți, care raționează singuri și se adaptează cu oarecare lejeritate noilor provocări lingvistice, folosind la maxim potențialul achizițiilor anterioare, și nu rămânerea la stadiul de subiecți dependenți mereu de prezența și intervenția profesorului, care să memoreze modele expresive, fără a înțelege de ce și pentru ce, fără a putea să se folosească ulterior de ele, creând singuri premisele altor utilizări, în context diferit, a celor descoperite. În definitiv, ar trebui să „producem” educați care să știe de ce au nevoie și pentru ce, autonomi, capabili – după ce au fost instruiți de alții – să se autoinstruiască, să se dezvolte.
Trecând de la acest subiect aplicat pe însușirea bazei fonetismului limbii franceze, ajungem, mai departe, la componentele expresive: orală și, mai ales, scrisă – cea care pune cele mai multe probleme. Desigur, la o privire de ansamblu, această dificultate în redactare își are rădăcini adânci în deficiențele însușirii relației morfem-fonem, mai ales în contextul în care scrierea în limba franceză nu este una fonetică, precum cea în limba română, ci etimologică – fapt ce pregătește „terenul” altor confuzii și incongruențe expresive. Demararea demersului educativ, în acest caz, ar constitui-o asocierea cât mai durabilă a grupurilor de litere cu sunetele specifice – deci achiziționarea regulilor de pronunție – urmată de practica citirii și scrierii prin diverse activități tip joc de roluri (lectura), rebus, apoi de redactarea propriu-zisă de mesaje după model sau independent de el. Cerințe? Atenția educabililor, implicarea efectivă în activități, menținerea unei stări de continuă activare din partea profesorului prin crearea de sarcini atractive, apropiate activităților din viața reală cu care elevii sunt familiarizați, translarea mereu a activităților de la simplu la complex, de la reproductiv la productiv, de la cele mnemonice la cele „think out of the box” / „ sortir des sentiers battus”. Pentru a concretiza afirmațiile anterioare, vom lua în considerare, spre exemplu, pentru componenta expresiv-orală dezvoltarea la educabili a competenței de exprimare prin punere în context a unei achiziții deja realizate. Astfel, luând ca exemplu același colectiv de 25 de elevi debutanți, achiziția etapizată a prezentului verbului a avea, în context ( plecând, spre exemplu, de la audiția cu suport video/imagistic adiacent, trecând prin repetarea lui în enunțuri, apoi prin procesul invers de identificare a sensului prin traducerea din franceză în română și realizarea unor exerciții simple de tip completare), permite familiarizarea și retenția tridimensională – pronunție-formă scrisă-sens. Cu toate acestea, durabilitatea achiziției este limitată, iar utilizarea acestui verb în contextul transmiterii de mesaje, fără a mai preciza explicit nevoia utilizării sale este deficitară. Astfel, dacă vom propune elevilor o sarcină de lucru în care aceștia să își prezinte familia ( membrii familiei și vârsta lor), un număr de 16 elevi din totalul de 25 nu au fost capabili să integreze în exprimarea orală formele verbului respectiv, având nevoie de intervenția profesorului. Așadar, sincope apar în momentul în care translarea se face dinspre limba română spre cea franceză. Pentru a diminua astfel de deficiențe este nevoie și de intervenția unor exerciții care presupun, în mod repetat, utilizarea noilor achiziții, exerciții prin care elevii vor fi puși în situații comunicative similare, dar noi, până când vor reuși independent să identifice nevoia integrării formei verbale corecte în enunțuri. În acest sens, dificultatea constă în a-i învăța pe elevi să se desprindă de modele, de memorarea lor și să devină utilizatori independenți a ceea ce au achiziționat.
În ceea ce privește componenta scrisă, observăm același fenomen – utilitatea metodelor noi, histrionice, în startul obiectivării și retenției. În acest context, integrarea unor reguli ortografice de bază, precum redarea în scris a sunetului /o/ prin grupuri de litere („eau”, „au”, sau litera „o”) ar beneficia atât de pe urma metodelor inovatoare, atractive, cât și pe cele de tip repetitiv, de redactare, de completare tradiționale, care reprezintă soclul pe care se ridică edificiul competențelor durabile. Simpla observare, pornind de la audierea lecturii unui text sau a unui cântec care conține cuvinte cu grupurile de litere de mai sus, urmată de obiectivare, ca urmare a conversației euristice, și apoi de identificarea clară a legături fonem- semn grafic se dovedesc utile în momentul achiziției. Etapizarea procesului de raționare, de înțelegere și apoi integrarea noii informații prin această progresie a metodelor este eficientă sub aspectul descifrării ortografiei franceze educabililor, dar nu reprezintă și fondul suficient pentru achiziții durabile sau pentru transpunerea în noi contexte a acestora. Astfel, în următoarea oră, elevii vor avea – majoritatea – capacitatea de a citi corect cuvintele cu care deja s-a lucrat, sau vor completa corect cu literele lipsă aceste cuvinte. Unii, în număr mai mic, chiar vor putea să le scrie direct integrate în enunțuri. Cu toate acestea, din același eșantion de 25 de elevi, doar patru, în contextul unor întrebări ajutătoare ale profesorului, vor reuși să citească aceleași grupuri de sunete corect, în alte contexte lexicale, la prima vedere. Spre exemplu, odată devenite familiare cuvinte precum „bureau”, „fauteuil”, „beau” prin citire, exerciții de completare a literelor lipsă („bur…”, „b..”, f…teuil”), exerciții de redactare – punere în context, majoritatea elevilor recunosc cuvintele, le citesc corect și le scriu corect. Trecerea la alte cuvinte – „cadeau”, „automne”, „gâteau” – determină dificultăți, atât la pronunție, cât și la scriere, deși în ele sunt prezente aceleași grupuri de litere, anterior analizate și utilizate. Cum inducem elevilor reflexul nemediat de a face analogia și de a transpune în cazuri noi regulile deja învățate. Cum îi determinăm/învățăm pe elevi să perceapă logic legătura fonem – grup de litere, ca pe o regulă, aplicabilă în orice context? Cum facem ca acest reflex să devină un automatism? Singura enunțare și repetare a unor reguli este, desigur, insuficientă și denotă un mimetism simplist, plictisitor, deci demotivant. Inculcarea în procesul de reflecție al elevilor a acestor axiome trebuie să aibă suportul unor exerciții variate pe aceeași temă – exerciții de lectură, de completare, de redactare, jocuri lexicale, rebusuri, proiecte mai complexe cu sarcini- care să-i formeze un reflex educabilului în a asocia ceea ce scrie cu ceea ce pronunță și invers, în a putea scrie corect cuvinte, doar supuși fiind la stimulul sonor, indiferent de noutatea acestora, pornind de la regulile fonetice deja știute.
Pentru a conchide, în urma practicii la orele de limba franceză, nivel debutant, rezultă importanța și necesitatea abordării unor strategii holistice, flexibile, aplicate în funcție de profilul educabililor, în particular, respectiv al colectivului clasei la care ne raportăm. De asemenea, viziuni unidirecționale, aflate la extreme și exceptându-se reciproc, nu sunt nici constructive, nici realiste. A te afla cu obstinație de o singură parte a „baricadei”- fie cea a tradiționaliștilor, fie cea a moderniștilor, în abordarea metodicii predării limbi francezelimbă străină, e doar o utopică poziționare, care ține mai mult de ce vrem noi, ce suntem noi, nu de nevoile educabililor. Astfel, considerăm că o îmbinare, calibrată în funcție de profilul și potențialul elevilor din fața noastră, a metodelor clasice și a celor moderne este de dorit. Metodele moderne, active, conviviale, histrionice, utilizarea noilor tehnologii ale comunicării sunt de dorit în abordarea noilor conținuturi de descifrat, înțeles și achiziționat. Componenta care asigură durabilitatea achizițiilor, precum și capacitatea translării de la statutul de utilizator al limbii străine ghidat mereu de cadrul didactic la unul independent, capabil să iasă din sfera tiparelor, capabil să discearnă ce și cum să învețe, ce și cum să folosească – această componentă, deci, trebuie să presupună și unele metode așa-zis clasice. O abordarea univocă, doar modernistă, nu produce rezultate durabile în cazul tuturor elevilor, iar cea doar clasicizantă duce la demotivare, ruperea de nevoile comunicative reale și pierderea plăcerii de a învăța. În acest context, dascălul trebuie să se dovedească, pe lângă un bun pedagog, o persoană mereu adaptabilă, deschisă, care să centreze întreaga sa activitate la clasă nu pe o teorie sau alta, ci pe îmbinarea cât mai eficientă a resurselor pedagogice și metodice, având ca țel ultim dobândirea competențelor necesare și a independenței comunicative a elevilor săi.