Școala este locul schimburilor interculturale ale valorilor într-o manieră caracterizată prin participare și implicare. Privită din perspectiva integrării, ea este o realitate care se impune a fi organizată după modelul diversității, al școlii pentru toți. A fi dascăl într-o școală pentru diversitate sau școală pentru toți – școala deschisă și elevilor cu cerințe educative speciale – reprezintă o provocare și o oportunitate de a pune un accent deosebit pe interrelația continuă a tuturor factorilor implicați în educația copiilor, iar programul de lucru derulat de școală se materializează în acțiuni și activități concrete, finalizate pe analiza trebuințelor reale ale elevului, pe valorificarea resurselor școlii și a resurselor existente în comunitate, pe stabilirea unor obiective care să îmbine armonios trebuințele și resursele amintite anterior. în acest mod, școala se integrează și se implică activ în viața comunitară, iar copiii, prin relaționarea cu realitatea obiectivă a comunității sunt socializați și integrați, la rândul lor, în comunitate.
Legătura/ medierea dintre părinți, profesorii școlii respective și profesorii de sprijin este făcută de specialiștii care studiază fenomenul – cadre didactice universitare, cercetători, experți, consilieri pe probleme de curriculum etc.
Școala pentru diversitate pune în centrul atenției sale persoana umană ca ființă originală, unică și irepetabilă, accentuând ideea ca în fiecare societate există persoane diferite, grupuri diferite, motivații, rațiuni și puncte de vedere diferite (Melero 1998). Școala pentru diversitate se centrează mai ales pe cunoașterea modului de învățare, a strategiilor necesare rezolvării problemelor de viață cotidiană, într-o manieră cooperantă și solidară, unde procesul de predare și învățare este simultan, unde fiecare elev „învață cum se învață”, unii de la alții, fără competiție și ierarhii arbitrare, în spiritul respectului și toleranței față de cei din jur. Toate acestea vor permite copiilor și elevilor/tinerilor să trăiască diferențele dintre persoane ca pe ceva natural, mediind dezvoltarea atitudinilor de solidaritate și de apărare a drepturilor umane în cadrul aceluiași grup social, clasă, școală, comunitate, etc. Astfel, prin aceste strategii bazate pe cooperare, profesorul poate favoriza unele procese de interacțiune socială în clasele eterogene ale școlii pentru diversitate, diferențele dintre elevi putând fi percepute de către profesori, colegi și părinți ca fiind normale și nu neobișnuite.
De asemenea, prin învățământul interactiv, în grupul eterogen de elevi, clasa se organizează într-un mod în care, pe de o parte, elevii se ajută unii pe alții, iar profesorii sunt întotdeauna principalul sprijin pentru toți elevii, și, pe de alta parte, fiecare elev își poate da seama mai ușor de ceea ce știe și de ceea ce nu știe să facă, și, în același timp, să știe cum și de unde poate obține informația necesară satisfacerii cerințelor în planul formării și educării lui pentru dezvoltarea cu succes a problemelor din viața cotidiană.
Într-o societate multiculturală, educația trebuie să pună accent nu doar pe împărtășirea unor noi modele de socializare și de percepție a propriei persoane în relație cu semenii din jur, ci să faciliteze asumarea unor noi stiluri/ strategii cognitive necesare înțelegerii și acceptării unor diverse situații, contexte, moduri de viață și puncte de vedere, pornind de la premisa că într-o societate există persoane și grupuri diferite, există motivații, experiențe de viață, idei și puncte de vedere diferite care nu trebuie să genereze atitudini partizane și ierarhii arbitrare, în raport cu un set de valori aparținând unui tip de cultură sau să izoleze, să marginalizeze și, eventual, să excludă o anumită categorie socială, etnică, religioasă sau de altă natură. Altfel spus, într-o școală pentru diversitate, perspectiva interculturala presupune reducerea inegalităților dintre actorii participanți la procesul care se desfașoară în școală, reconsiderarea principiilor de egalitate și libertate de acțiune necesare dezvoltării și manifestării elementelor specifice fiecărei culturi minoritare sau individuale. În acest mod se poate creea o cultură școlară care să permită respectarea diferențelor dintre elevi, reconsiderarea din partea profesorilor a diferențelor cognitive, sociale, etnice, culturale în scopul îmbunătățirii practicilor profesionale și nu pentru a stabili inegalități, diferențe și categorizări bazate pe o serie de stereotipuri cognitive, prejudecăți, orgolii sau ambiții subiective.
Este dificil de acceptat acest nou mod de lucru în școala deoarece, pe de o parte, înseamnă că eu, ca profesor, sunt diferit și fiecare dintre elevii mei sunt diferiți” si, pe de alta parte, „înseamnă a accepta ca școala să se transforme într-o comunitate de învățare permanentă unde și profesorii să se considere elevi care să învețe și să rezolve probleme/situații de viață în compania celorlalți, iar prin această schimbare atitudinală a profesorului să se influențeze calitatea procesului de învățare a propriilor elevi” (Melero 1998).
Totuși, pe marginea acestor transformări radicale, care se întrevăd în domeniul educației, au existat, și încă mai există, divergențe de opinie între susținătorii sistemului clasic, tradițional, segregaționist și adepții noului sistem deschis, flexibil și integraționist.
Reprezentanții sistemului tradițional, segregaționist, consideră că: prezența copiilor deficienți în clase obișnuite perturbă activitatea grupului de copii „normali” și dinamica internă a grupului; clasele și școlile obișnuite nu oferă un mediu adecvat de învățare și dezvoltare pentru copiii cu deficiențe, ele amplificând sentimentul de inferioritate al copiilor cu handicap; școlile și clasele speciale beneficiază de conținuturi, metode și mijloace didactice specializate, ceea ce asigură eficiența activității de educație și de recuperare/ reabilitare cu copii deficienți; școlile și clasele speciale sunt prevăzute cu personal specializat care poate răspunde adecvat și eficient cerințelor educaționale speciale ale elevilor din aceste școli; numărul elevilor dintr-o clasă specială este mai mic decât dintr-o clasă obișnuită; școlile și clasele speciale prezintă avantajul omogenizării grupelor.
Profesorii, în modelul tradițional, sunt considerați o autoritate care deține adevărul absolut și care, în actul predării, împărăașesc câte ceva din acest adevăr și elevilor. Școala pentru diversitate vede în profesor o sursă de experiență pentru copiii și care mediază între cunoaștera valorilor culturii umane și elevii clasei. De asemenea, profesorul devine și un gen de cercetător interesat de resursele existente în comunitate care pot fi exploatate în actul învățării și de posibilitățile prin care mijloacele de învățământ pot fi corelate cu aceste resurse.
În condițiile învățământului integrat, profesorii și educatorii din școala pentru diversitate trebuie să satisfacă o serie de cerințe:
- să aibă o viziune clară asupra filosofiei educației integrate;
- să susțină și să dezvolte în școală activități educaționale în care, elevii, profesorii și părinții să se relaționeze de pe poziții egale, după principiul parteneriatului;
- să susțină și să încurajeze activitățile desfășurate în echipe de specialiști și să participe la activitățile de perfecționare în domeniul educației integrate;
- să fie convin și că toate problemele și provocările generate de cerințele speciale în educație ale elevilor integrați au întotdeauna mai multe soluții de rezolvare;
- să creadă în rolul determinant jucat de părinți în procesul integrării școlare a copiilor lor;
- sa fie convinși că riscul asumat în promovarea educației integrate nu este în zadar și că se pot afla și în situația unor nereușite parțiale sau totale în procesul de integrare, dar care nu trebuie să-i descurajeze;
- să-și asume rolul unor agenți activi ai schimbării școlii tradiționale și să renunțe la pozitia de apărători a unui statu-quo;
- să admită educația integrată ca pe un scop fundamental în procesul de dezvoltare armonioasă a personalității copiilor cu cerințe educative speciale;
- să fie deschiși dialogului și, în același timp, să fie un model sau un mentor pentru fiecare dintre elevii clasei;
- să fie dispuși să ofere ajutor oricărui elev din clasă și să stimuleze elevii clasei în susținerea lor reciprocă în activitățile de învățare;
- să favorizeze crearea unui mediu propice relaționării între elevii clasei și între părinți sau membrii familiilor copiilor din clasă;
- să fie în masură să coordoneze strategiile și activitățile educative în clasă, în programa școlară și să fie un sprijin activ al elevilor în situațiile când aceștia trebuie să aleagă cele mai potrivite soluții sau oprtunități de rezolvare a problemelor din viața cotidiană;
- să aibă capacitatea de a prezenta conținuturile specifice diferitelor arii curriculare în concordanță cu cerințele educative ale elevilor clasei;
- să fie convinși că pot învăța de la toți membrii echipei cu care lucrează, inclusiv de la elevii din clasă.
Școala pentru diversitate este deschisă unor situații stimulative, fiind mai flexibilă și mai variată din punctul de vedere al ocaziilor de învățare; actul învățării nu mai este privit ca fiind ceva impus, ci capătă o serie de semnificații noi datorită posibilităților de selecție și „negociere” a tipurilor de învățare/ adaptate cerințelor și posibilităților fiecărui copil în parte. De la director – până la clasă, școala reprezintă un ansamblu uman, o ierarhie de roluri și funcții pe care le realizează oamenii.
Trebuie să înțelegem foarte bine că școala, în special școala incluzivă în condițiile integrării elevilor cu CES în învățământul de masă, are nu numai funcții de învățare, ci și o funcție socială specifică de stimulare a relațiilor pozitive interumane care au un rol foarte important în a produce și distribui elevilor satisfacții și dorința de a veni și mâine la școală. Motivației de învățare i se suprapune motivația socială, legată de status, responsabilitate, încadrare în colectivul clasei.
Bibliografie
• Melero, M.L. (1998). Ideologie, diversitate si cultura; o școala pentru noua civilizatie, Primul Congres International pe tema integrӑrii, Buenos Aires
• Badin, P. (1965).Problèmes de la vie en groupe, Paris : Presses Universitaires de France,
• Cerchez, N., Mateescu, E. (1995). Elemente de management școlar, Iași : Ed. Spiru Haret.
• Gherguț, A., (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – Strategii diferențiate și incluzive în educație, Iași: Polirom.
• Golu, P., Mureșan. P. ,,Învătarea psihosocială în conduita interpersonală în grupurile de elevi”, în Revista de pedagogie, nr. 12/ 1975
• Verza, E., “Psihopedagogia integrării și normalizării” în Revista de Educație Specială, nr.1/1992