Repères sur les pratiques didactiques dans les classes de FLE

L’idée d’écrire quelques lignes sur le discours explicatif à fonction didactique m’est venue grâce à mes élèves. En tant qu’ enseignant de français, je me suis confronté à des divers problèmes quand il s’agissait d’expliquer aux élèves les différents aspects de la langue française. En plus, on ne doit pas cacher la réalité et dire que dans notre  société actuelle, en train de globalisation, l’anglais gagne de plus en plus du terrain et que l’on observe, surtout aux lycées, un intérêt agrandi pour l’anglais et un désintérêt presque total concernant le français. C’est justement içi que l’enseignant doit intervenir, parce qu’il peut faire la différence.

On peut se poser beaucoup de questions: Les enseignants ayant une certaine expérience ou certaines caractéristiques réussissent-ils mieux que d’autres ? Certaines méthodes pédagogiques sont-elles plus efficaces que d’autres? Les réponses sont partagées, mais malgré eux, on ne doit pas sous-estimer le rôle de l’enseignant et de l’enseignement.
L’enseignement peut-être considéré comme un travail: les administrations établissent un plan rationnel des activités du maître et les organisent en programmes d’études, l’enseignant étant uniquement chargé d’exécuter ce programme.

L’enseignement peut-être considéré comme un métier: selon ce point de vue, l’enseignement couvre tout un ensemble de techniques spécialisées et leur maîtrise, de sorte que l’enseignant doit connaître les règles générales de leur application.

L’enseignement peut-être considéré comme une profession: l’enseignant doit non seulement posséder un ensemble de techniques spécialisées, mais aussi savoir à quel moment il faut les appliquer, ce qui exige de lui une somme de connaissances théoriques.

L’enseignement peut-être considéré comme un art : dans ce cas, il exige de l’enseignant des connaissances et compétences professionnelles, mais aussi un ensemble de qualités personnelles bien définies et uniques ; les techniques et leur application pourront être nouvelles, originales et imprévisibles.

Donc, il est évident que l’enseignant doit avoir une solide formation dans sa discipline, mais cela ne suffit pas. Tous ceux qui ont des connaissances suffisantes dans une matière ne sont pas capables de l’enseigner. Il faut prendre en compte l’importance de la manière d’expliquer les contenus de cette discipline et la nécessité de comprendre les élèves et leurs façons d’apprendre.

Par conséquent, j’ai décidé de faire une micro-recherche approfondie sur le discours explicatif, le type de discours que j’utilise le plus souvent pendant mes cours de français. Mon objectif principal est d’attirer les élèves vers la culture, la civilisation et la langue française. Pour cela, je dois premièrement capter l’attention de mes élèves. Et quelle modalité serait la meilleure sinon les (dé)montrer, par des manières intéressantes d’explication, que le français est plus beau que l’anglais et plus facile à apprendre pour nous, en tant que locuteurs natifs du roumain, une langue romane ayant la même racine que le français?

Une approche théorique du discours explicatif  sera toujours obligatoire (si on l’utilise à la faculté pour les étudiants en langues étrangères), on définit le concept, on énumère ses fonctions, ses caractéristiques et son organisation en tenant compte des connecteurs. On pourra commencer par un court rappel des types de discours et on passe ensuite à l’analyse plus détaillée du discours explicatif. On le définit en tenant compte des références bibliographiques et on présente des schémas des séquences de l’explication. Le chapitre intitulé «Les caractéristiques du discours explicatif» contient cinq sous-chapitres, chacun présentant une caractéristique du discours, respectivement le but, les fonctions, le temps, le lexique et le ton du discours explicatif.  Puis, on passe aux procédés explicatifs, en présentant quelques utiles de la langue qui permettent une meilleure façon d’utiliser le discours explicatif et de produire un texte explicatif.

Très important, on devra définir les fautes et continue par une classification des fautes selon trois critères : du point de vue des mécanismes qui sous-tendent la production des erreurs (erreurs d’émission vs. erreurs de réception, erreurs interférentielles vs. erreurs internes) ; d’après la position que l’unité affectée occupe par rapport au répertoire de la langue cible (erreurs absolues et erreurs relatives) ; du point de vue de la modalité de codification (erreurs écrites et erreurs orale). La dernière partie de ce chapitre montre la côté pratique du sujet des fautes et propose un inventaire des plus fréquentes fautes faites par les élèves et les étudiants roumains quand ils apprennent le français. Les fautes sont groupées par compartiments de langue : phonétique et lexique. Le lexique est analysé du point de vue de sa formation, de la morphologie et de la syntaxe. Il est essentiel de connaître ces fautes pour pouvoir adapter son discours explicatif pendant le cours de français dans le sens de les prévenir ou corriger.

Une telle approche pratique de l’enseignement du français proposera des différentes modalités d’enseigner la grammaire, les actes de paroles et le vocabulaire. Aussi, plusieurs projets de leçon qui pourraient être utiles dans la démarche de l’enseignant de mieux expliquer et d’attirer les élèves roumains vers la langue, la culture et la civilisation françaises.

De nos jours, les enseignants de FLE appliquent le principe de l’approche communicative selon lequel l’apprentissage de la langue passe par des pratiques communicatives en langue cible, mais avec de la grammaire. Dans le cadre de la classe, cette dernière est ancrée dans une réalité textuelle et contextuelle.

Afin d’avoir une idée plus précise sur la façon dont on enseigne aujourd’hui la grammaire dans les classes de FLE, on peut analyser les recherches des spécialistes.  Marie-Christine Fougerouse, dans son travail L’enseignement de la grammaire en classe de français langue étrangère  a présenté les résultats d’un questionnaire destiné aux enseignants (cf. annexe). Ce questionnaire a été complété par trente enseignants en activité dans des écoles de langues en province et à Paris, le but de cette démarche étant une analyse qualitative et non quantitative. Sa recherche s’oriente dans trois directions : la place de la grammaire parmi les autres composantes linguistiques, les démarches suivies pour sa présentation, et enfin le matériel privilégié pour l’enseignement.

Selon les réponses du questionnaire, pour les enseignants, la grammaire est la composante linguistique qu’ils estiment la plus importante en classe de langue, avant le lexique, la civilisation et la phonétique. Même s’il est incontestable que l’apprenant apprend à communiquer en communiquant, il ne peut néanmoins se passer de grammaire dans les pratiques langagières.

D’après les déclarations des enseignants, le temps consacré à la grammaire en classe de FLE varie entre 20 et 70 % du cours ! Ces données sont à nuancer: seul un enseignant sur cinq dit faire de la grammaire pendant 60 à 70 % du temps de classe; la même proportion en fait pendant 20 %, les autres se répartissant entre 30 et 50 % du temps de cours. Ces résultats orientent malgré tout sur l’impression d’un enseignement du FLE fortement grammaticalisé.

L’analyste s’interroge sur le temps disponible pour l’enseignement des autres composantes linguistiques. Notons que les enseignants qui font de la grammaire seulement pendant 20 % du temps – soit 12 minutes par heure – proposent un enseignement plus équilibré. Par ailleurs, il serait judicieux de connaître plus précisément les représentations de l’enseignant quant à la « grammaire en classe » : s’agit-il seulement de la présentation et de l’explication d’un point, c’est-à-dire de grammaire au sens restreint ? Est-il question d’un processus plus vaste qui regrouperait l’observation, la réflexion, la conceptualisation et la contextualisation des formes linguistiques ? Selon les réponses, les temps indiqués n’auront pas la même signification.

Au vu de ces résultats, nous dirons qu’il ne faudrait pas que la grammaire prenne une trop grande place en classe de FLE. À trop vouloir répondre aux attentes des apprenants, les enseignants risquent de tomber dans le piège d’une focalisation excessive sur la grammaire, alors que celle-ci ne garantit pas nécessairement une bonne compétence communicative orale et/ou écrite en français.

Dans la classe de FLE, le cours de grammaire s’organise autour d’un mélange de grammaire traditionnelle et notionnelle-fonctionnelle. Un amalgame est nécessaire pour proposer à l’apprenant des procédures lui permettant d’acquérir un réel savoir et surtout un savoir-faire en français. Cette association entre deux types de grammaire devrait logiquement conduire à des pratiques de classe rénovées qui accordent davantage de place à l’expression en situation.

L’empreinte traditionnelle toujours prégnante dans les pratiques d’enseignement se retrouve logiquement dans le métalangage : les enseignants admettent faire usage d’une terminologie traditionnelle. Par contre, un tiers d’entre eux précise utiliser le métalangage « le plus simple possible ». Ce souci est le reflet d’une préoccupation : les enseignants craignent de ne pas être compris par leurs élèves, et sont donc contraints à une simplification maximale.

En effet, dans la classe de FLE, il semble à peu près reconnu par tous que les procédures explicatives doivent être adaptées à ce public spécifique, et elles diffèrent par conséquent de celles destinées à des locuteurs natifs. Les enseignants sont constamment partagés entre ce qu’ils connaissent et maîtrisent le mieux, à savoir la grammaire traditionnelle, et le souci permanent de s’adapter à leurs élèves. Enseigner la grammaire en FLE ne peut se résumer à un cours de linguistique. Il s’agit avant tout de reformuler un savoir adapté aux besoins et aux capacités de l’apprenant de sorte que l’explication proposée ne soit pas plus complexe que le point étudié. Toutefois, la simplification métalinguistique ne doit pas provoquer un simplisme et un manque de rigueur à la fois réducteurs et/ou caricaturaux, conduisant l’apprenant à une impasse.

Le rôle de l’enseignant est de bien choisir les techniques d’enseigner les actes de parole pour que les apprenants ne s’ennuient pas. L’enseignant doit choisir un thème pour mettre en pratique un acte de parole (par exemple localiser en espace) et présenter aux apprenants une situation de vie réelle, avec des objectifs spécifiques et des finalités palpables. Ainsi, les apprenants verront comment l’apprentissage de cet acte de parole les aide à mieux s’exprimer et communiquer. Quand le thème est trop centré sur lui même les apprenants ont tendance à oublier de formuler des phrases entières, autrement dit à entrer dans le jeu ’des actes de paroles. Par contre, quand ils se retrouvent en „situation naturelle” et pour le coup, le lancent de façon plus spontanée et vivante, de manière plus riche au niveau de la construction. De mon propre expérience, j’ai pu constaté que dans ces conditions ils sont en effet plus désireux de s’exprimer et cherchent à le faire ’Bien’ car ils souhaitent se faire comprendre sur un sujet qui les intérresse et non pas sur un sujet imposé. Ils se sentent en situation de communication, d’échange et ont envie de ’transmettre’.

Bibliographie:
ARNOLD, J., Le mouvement et le corps dans l’apprentissage des langues in Le Français dans le monde : « Apprendre les langues étrangères autrement », Numéro spécial du Janvier,  Hachette Edicef, 1999.
BARCHI, M., Capcanele limbii franceze, Imprimeria Oltenia, Craiova, 1995.
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MOIRAND, S., Situations d’écrit – compréhension, production en langue étrangère, in Didactique des langues étrangères, collection dirigée par R. Galisson, Paris, CLE International, 1993.
MURESAN IONESCU, M., L’enseignement du français langue étrangère, Institutul European, Iaşi, 2007.
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NGUYEN, Q. T., Enseigner le vocabulaire selon l’approche communicative, sur le site Internet
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