Când ne referim la unitatea predare-învaţare în procesul de învaţământ, prin învăţare înţelegem o asimilare activă de informaţie însoţită de achiziţionarea de către elevi de noi operaţii, de priceperi şi deprinderi. Procesul complex al interacţiunii dintre cei doi poli predare-învăţare, învăţător-elevi exprimă caracterul bilateral al acţiuni didactice. În cadrul acestei interacţiuni, învăţătorul are rolul de conducător. El organizează, sistematizează şi conduce planificat asimilarea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor, a obişnuinţelor şi atitudinilor.
Dar elevul nu trebuie să fie pasiv, ci un „subiect activ al propriei sale formări”, care prin eforturi proprii îşi construieşte personalitatea, contribuie la propria lui instruire şi educare (Albu, 2001).
A. Clausse consideră că în învățământ se observă modificări sistematice impuse de evoluţia istorică şi de circumstanţe. Cu toate acestea, învăţământul nu reuşeşte să ţină pasul cu dezvoltare societăţii moderne şi de aceea „aplică formule ambigue şi-şi caută drumul în mijlocul ezitărilor, al echivocurilor şi contradicţiilor.
„Jean Piaget lasă să se înţeleagă, într-o lucrare reeditată recent, că instrucţia contemporană trăieşte o adevărată dramă. Cauza începe de la refuzul pedagogiei de a ţine seama de descoperirile psihologiei. Aşa se face că programele şi metodele de învățământ ignoră total sau parţial fazele dezvoltării mintale şi afective a copilului” (Zlate, 1972, pag 11).
Fără a subscrie întru totul la aceste concluzii nihiliste şi descurajatoare, trebuie să remarcăm totuşi că cele mai mari dificultăţi, în realizarea unui progres rapid şi simţitor al pedagogiei provin din faptul că multă vreme pedagogia a ignorat cuceririle unor ştiinţe apropiate care se ocupă cu studiul omului. „Aş enumera, printre acestea psihologia, sociologia şi psihologia socială”, susţine Zlate.
Lumea modernă pune în faţa educaţiei probleme şi sarcini noi. Trăim astăzi „o frenezie a transformărilor” (A. Clausse), „care înlătură imobilismul, ce nu mai serveşte la nimic, în care permanenţa şi absolutul sunt înlocuite cu relativitatea şi schimbarea, postulatele arbitrare ale ştiinţei clasice lasă locul altora noi, eficace. Totodată, se diminuează credinţa în puterea nelimitată a acţiunii educative. Se schimbă însăşi concepţia despre om, aceea ce trebuie să fie şi să reprezinte el. Se evidenţiază tot mai pregnant complexitatea fenomenului educaţional, care rezultă din aceea că în centrul său stă omul, care nu poate fi privit doar din punct de vedere biologic, psihologic, sociologic, ci trebuie privit din punct de vedere biopsihosocial, având multiple niveluri structurale şi funcţionale” (Zlate, 1972, pag 7).
Mecanismul cunoaşterii realizată de un elev în procesul de învăţământ este deosebit de cel al omului de ştiinţă. Elevul cunoaşte adevăruri care îi sunt nerecunoscute, dar pe care ştiinţa le-a descoperit anterior. Drumul pe care-l parcurge elevul până la cunoştinţe – deşi în timp mai scurt, fiind ajutat de învăţător, de profesor – trebuie să fie asemănător cu cel al ştiinţei. Mergând pe aceleaşi drumuri cu ale omului de ştiinţă, el îşi însuşeşte şi mijloacele necesare pentru a ajunge la cunoştinţe. Astfel, el se pregăteşte să fie în stare să-şi însuşească cunoştinţe prin efort propriu. Din enumerarea achiziţiilor care au loc în procesul de învăţământ rezultă că, chiar numai prin latura instructivă, acesta are şi mare înrâurire educativă asupra elevului.
Elevul nu acumulează numai informaţii şi un număr de deprinderi şi obişnuinţe, ci îşi formează o mulţime de sentimente, convingeri şi atitudini morale. Se poate vorbi de formarea unei comportări din ce în ce mai controlată de valori moral-civice: patriotism, cinste, sinceritate, onestitate, punctualitate, simţ de răspundere de valori estetice şi alte categorii de valori, deci, în procesul de învăţământ se face şi educaţie.
Elevul ajunge să aibă anumite atitudini faţă de obiectele de învăţământ, lecţii, profesori, colegi şi faţă de sine. În posesia unor cunoştinţe temeinice însuşite, a unor sisteme de priceperi şi deprinderi bine consolidate şi pe măsură ce elevul înaintează în vârstă, dobândind astfel şi astfel şi o mai bogată experienţă teoretică şi practică, el îşi modifică atitudinile, îmbogăţeşte pe cele pozitive şi revizuieşte pe cele negative, se educă, în sensul de modificare a întregii lui personalităţi.
În procesul de învăţământ are loc o interacţiune între informaţiile şi influenţele exercitate de către învăţător, pe de o parte şi consecinţele pe planul dezvoltării psihice a elevului pe de o parte. Din prezentarea procesului de învăţământ ca acţiune organizată, sistematizată, planificată, condusă de învăţător de asimilare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor, de educare a atitudinilor a rezultat că elevul nu recepţionează pasiv informaţiile, influenţele instructiv-educative, ci el prelucrează aceste informaţii, le reorganizează şi apoi le integrează în fondul său de cunoştinţe deprinderi. Ca urmare a acestui proces de prelucrare personală a informaţiilor şi influenţelor exercitate de către învăţător, el dezvoltă procesele psihice: memoria, imaginaţia, atenţia, gândirea, îndeosebi gândirea investigatoare, inovatoare, creatoare.
Vorbim de caracterul formativ al procesului de învăţământ atunci când scoatem în evidenţă tocmai această formare şi dezvoltare a proceselor intelectuale, ca urmare a asimilării, prin reorganizare şi prelucrare proprie, de către elev, a informaţiilor.
În epoca actuală, un învăţământ este eficient dacă este cu prioritate formativ.
Este adevărat că orice asimilare conştientă, prin efort a cunoştinţelor duce şi la dezvoltarea capacităţilor intelectuale, deci realizează cerinţele unui învăţământ formativ. Dar nu orice mod de organizare şi desfăşurare a procesului de asimilare a cunoştinţelor dezvoltă cu precădere gândirea creatoare, imaginaţia productivă, în general o personalitate creativă.
Procesul de învăţământ cu prioritate formativ este astăzi mult mai eficient decât cel cu prioritate informativ – care urmăreşte îndeosebi creşterea volumului de informaţii, de cunoştinţe, fără a urmări în mod sistematic, conştient, influenţarea, prin modul de organizare asimilării lor, asupra capacităţii mintale. Problema raportului dintre informativ şi formativ trebuie astfel înţeleasă: nici informatii de dragul informatiilor, nici formaţie fără informaţie. Deci, un învăţător este eficient dacă prin modul în care asigură asimilarea informaţiilor contribuie maximal la dezvoltarea capacităţilor mintale, deci dacă nerenunţând la informaţii (fără ca prin aceasta să însemne supraaglomerarea cu ele) asigură rând pe rând dezvoltarea, formarea intelectuală. De aceea, se şi formulează corect învăţământ cu prioritate formativ şi nu numai învăţământ formativ ca şi cum acesta s-ar putea realiza fără informaţii.
Încă o precizare: când spunem învăţământ formativ nu trebuie să-l confundăm cu învăţământ educativ. Învăţământul formativ se referă la latura intelectuală a personalităţii, pe câtă vreme învăţământul educativ are în vedere întreaga personalitate, toate laturile ei: intelectuală, morală, estetică, fizică, tehnologică (Cerghit et al., 1982, pag 10).
Experienţa cadrelor didactice foarte bune demonstrează că „numai o aplicare sistematică şi complexă a principiilor didactice duce la rezultate instructiv-educative optime. Printr-o abordare sistematică şi complexă a problemelor se urmăreşte ca, în procesul instruirii, să se asigure unitatea dintre cunoaşterea nemijlocită, gândirea abstractă şi activitatea practică, adică dintre elementele inseparabile ale unui ciclu unitar; se urmăreşte consolidarea cunoştinţelor, a priceperilor şi a deprinderilor. Principiul optimizării procesului instructiv-educativ în şcoală presupune obţinerea unor rezultate maxime într-un interval minim de timp, cu depunerea unor eforturi raţionale.
O trăsătură caracteristică a optimizării instruirii este creșterea schimbului de informaţii între profesor şi elev. Este interesant faptul că majoritatea elevilor frecvent ascultaţi la lecţii, îşi manifestă dorinţa să mai fie ascultaţi. Din discuţiile cu elevii reiese că ei sunt nemulţumiţi atunci când nu au posibilitatea să-şi etaleze în faţa profesorului gradul de cunoaştere a problemelor studiate. De aceea, creşterea schimbului de informaţie corespunde atât dorinţei profesorilor, cât şi dorinţei majorităţii elevilor.
Experienţa îmbinării factorilor interni şi externi de acţionare asupra elevului evidenţiază ca primă necesitate profilaxia rămânerii în urmă la învăţătură şi încercarea de combatere a acestui fenomen ajuns în faza cronică.
Discuţiile cu părinţii permit organizarea unor consultaţii calificate asupra celor mai eficiente procedee de ajutor, în familie, la învăţătură. Conţinutul discuţiilor sau al anchetelor depinde de particularităţile clasei în care acestea se organizează. În urma studierii atente, complexe a fiecărui elev este elaborată o caracterizare care permite analiza trăsăturilor tipice ale tuturor elevilor din clasă, analiza capacităţii lor de învăţare, determinarea măsurilor celor mai eficiente pentru stimularea dezvoltării ample, evitând abordarea procesului de instruire numai în mod intuitiv şi prin orientare exclusivă după elevul “mediu”.
Fără îndoială, o asemenea muncă este dificilă în condiţiile unor şcoli mari şi a unor clase cu efective numeroase de elevi. Rezultatele acestei munci însă orientează şi uşurează activitatea profesorilor, oferind căile cele mai operative de realizare a sarcinilor propuse şi astfel, eforturile depuse sunt recuperate cu prisosinţă (Radulian, 1978, pag 147-148).
Procesul de învăţământ se dovedeşte a fi un sistem cu autoreglare. Astfel, prin explicaţiile, prin informaţiile pe care le comunică învăţătorul exercită o comandă, o influenţă asupra elevilor îmbogăţindu-le cunoştinţele, antrenându-le procesele intelectuale, schimbându-le modul de comportare. Dar, învăţătorul îşi schimbă modul de a explica în raport cu nivelul la care au fost asimilate informaţiile anterioare. El nu merge mai departe dacă nu a asigurat înţelegerea cunoştinţelor anterioare. În felul acesta, învăţătorul este la rândul său coordonat de efectul acţiunilor sale. Deci, procesul de învăţământ este un proces de autoreglare. Informaţiile care circulă de la profesor la elev şi invers, informaţiile pe care profesorul (învăţătorul) le primeşte de la elev la elev în urma controlului asupra efectului asimilării cunoştinţelor în mintea acestuia, constituie o modalitate de autoreglare.
Fiind stabilit în raport cu gradul de învăţământ, conţinutul procesului de învăţământ este diferit în învăţământul preşcolar, ciclul primar, în cel gimnazial, liceal şi superior. Această diferenţiere este determinată, evident, de nivelul de dezvoltare a capacităţilor intelectuale ale elevilor, care sunt efectul antrenării lor graduale. Nu trebuie să confundăm conţinutul învaţământului cu rezultatele învăţării căci, pe de o parte, nu tot ce este prevăzut în conţinut (planuri, programe, manuale) se transformă în rezultat al învăţării, iar pe de altă parte, pentru că însuşi conţinutul asimilat se amplifică prin efectele sale asupra dezvoltării capacităţilor elevilor, efecte care se integrează ele însele în rezultatul învăţării.
În procesul de învăţare-dezvoltare elevii dobândesc cunoştinţele din diferite domenii ale ştiinţei, ale cunoaşterii: matematică, ştiinţe, literatură, limba română etc. Ei nu-şi însuşesc întregul fond de cunoştinţe acumulat până acum în cadrul fiecărei ştiinţe, ci numai atât cât este necesar, pentru formarea lor şi posibil în raport cu vârsta, cu nivelul de înţelegere, de clasa pe care o frecventează.
Bibliografie
1. Albu, G. – Mecanisme psihopedagogice ale evaluării şcolare, 2001, Ed. Universităţii din Ploieşti;
2. Cerghit, E., Bunescu, V., Creţu, E., – Pedagogie şcolară(Didactică generală), 1982, EDP, Bucureşti
3. Debesse, M. – Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, 1970, EDP, Bucureşti;
4. Golu, P. – Învăţare şi dezvoltare, 1985, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
5. Radulian, V. – Lichidarea şi combaterea repetenţiei (Caiete de pedagogie modernă), 1978, EDP, Bucureşti.
6. Verza, E. – Psihologia vârstelor, 1993, Ed. Hyperion, Bucureşti;
7. Zlate, M., – Psihologia socială a grupurilor şcolare, 1972, Ed . Pedagogică, Bucureşti.