În prezent școala, prin procesul instructiv-educativ, este pentru fiecare dintre noi locul unde mergem să deprindem comportamente politicoase, să ne „șlefuim” personalitatea și să dezvoltăm abilități de comunicare atât de necesare pentru o carieră de succes și pentru toate etapele de dezvoltare din viața noastră.
Fiecare dintre noi ne-am dorit să frecventăm cursurile școlare, iar la momentul debutului priveam această instituție cu un sentiment de respect, dar și cu o oarecare teamă și reținere de necunoscut. Suntem motivați, în nenumărate situații de o coroborare a visurilor noastre şi a aşteptărilor altora poate mai mult decât cele proprii iar în pragul păşirii spre acest „tărâm” al cunoașterii, suntem înconjuraţi de familia care ne pregăteşte pentru marea confruntare, în care pătrundem cu paşi timizi. Descoperirea și consolidarea aptitudinilor, ca urmare a formării unor deprinderi, au ca obiectiv sporirea nivelului de independență prin derularea unor activități specifice și însușirea capacităților decizionale ce reprezintă doar câteva din avantajele oferite de etapa școlarității. Destinul provoacă arhisuficiente încercări pentru toate generațiile de elevii, în funcție de particularitățile și etapele în dezvoltare.
„Dar oare copilul cu autism împărtăşeşte aceleaşi temeri, îşi doreşte el să meargă la şcoală, conştientizează el importanţa școlii ca un loc al cunoașterii și al desăvârșirii sale?”
Răspunsul la această controversă este o incertitudine, deoarece copilul cu comportamente din spectrul autism nu poate împărtăși toate aceste temeri, referitor la dorința lui de a merge la școală, conștientizând în manieră proprie importanța acesteia și îi va fi cu atât mai greu să perceapă că școala este un „tărâm” al educației și al cunoașterii.
În multe cazuri, familia este aceea căreia îi aparține dorința acerbă de integrare, iar etapa conexiunii cu școala reprezintă o încununare a trăirilor ascunse de la descoperirea diagnosticului. În nenumărate situații, din acel moment, în primul rând pentru familie încep incredibile căutări, poate uneori zadarnice, o luptă crâncenă cu viața, iar experiența a demonstrat că pentru a ajuta copiii în recuperarea întârzierii în dezvoltare, se intră într-o mare „alertă” pentru găsirea unor structuri educaționale care să îmbunătățească starea acestora în trăirile lor zilnice. În etapa care urmează să fie parcursă, acest gen de structuri educaționale sunt numeric puține, iar șansele de integrare școlară ale copilului cu autism sunt tot mai restrânse, drept pentru care aceste șansele vor genera etape de petrecerea copilăriei de la o instituție la alta, când educațională când medicală deoarece, conform cerințelor programei școlare, copilul cu autism nu le poate face față, mediul fiind neadecvat.
În aceste etape vor apărea momente motivate de stăruința familiei și chiar de atitudinea binevoitoare a unor cadre didactice în condițiile în care copiii cu comportamente din spectrul autismului să aibă acces în grădinițele și școlile de masă care au demonstrat în nenumărate situații că, atât familia cât și copilul cu autism pot începe „lupta de integrare”. Apar varii situații și momente când, de destule ori, el realizează cât este de diferit comparativ cu ceilalți copii, iar în realitate sunt accentuate inegalitățile lui în dezvoltare care nu se diminuează ci devin mai accentuate iar ceilalți copii neînțelegând de ce aceștia fac crize violente, nu știu să se joace cu jucăriile, apare ecolalia, manifestă anumite”bizareri comportamentale”, nu răspund la întrebările cadrelor didactice iar toate aceste inegalități în dezvoltare diminuează obținerea de performanțe.
Este interpretat greșit apariția sentimentului de speranță și satisfacție în momentul în care familia consideră că, odată cu integrarea în şcoala de masă a fost găsită soluția pentru rezolvarea situației, deoarece problemele lui specifice se derulează continuu şi uneori se pot amplifica. Putem susține ipoteza că, odată cu integrarea lui în şcoala de masă în această luptă cu viaţa încercarea apropierii de normalitate poate să devină benefică. Oricât de normale ni s-ar părea acțiunile noastre, totul va rămâne nerezolvat dacă nu vom ține cont că ceea ce primează sunt trăirile și sentimentele copilului autist, când în diverse situații cum ar fi:conduita socială, realizarea de sarcini, cunoașterea mediului, relațiile cu colegii și profesorii, totul sau aproape totul, se vor afla peste nivelul și ritmul său de lucru și totul se constituie într-un cadru ostil, neatractiv și nefolositor pentru dezvoltarea lui. Lipsa găsirii soluției salvatoare din viața lui cotidiană cu prioritate a problemele de adaptare generate de autism, într-o clasă din şcoala de masă, îl condamnă să devină ţinta tuturor ironiilor şi a nedreptăţilor din partea colegilor și să rămână veșnicul elev din ultima bancă, dar și ca urmare a complexității programei școlare și a atitudinilor celor din jur sau a unor sarcini a căror finalitate nu prezintă interes, nefăcând decât să adâncească şi mai mult prăpastia adaptării şi integrării şcolare.
Pentru accesul la educație a copilului cu autism încă nu a fost descoperită formula care să conducă spre un succes real odată cu integrarea acestuia, cu toate experiențele și încercările de integrare în școlile de masă. Pare mai ușor de înţeles faptul că, din motive specifice autismului, în actualele structuri educaționale aceștia nu reuşesc să se adapteze. Trebuie bine analizată situația dacă sistemul reuşeşte să abordeze autismul din perspective diverse, deoarece în momentul când dorim să-l integrăm într-o astfel de instituţie, cele mai importante perspective în procesul integrării școlare, este perspectiva psihologică, sociologică și cea pedagogică.
Accesul la educație este susținut de specialiștii în domeniu care au ajuns la concluzia că abordarea şcolară, prin prisma acestor dimensiuni, trebuie să nu omită în mod obligatoriu disponibilităţile și potențialul real ale copilului autist. Ca un „preludiu” al tuturor acțiunilor corective ale autismului, trebuie demarate activitățile de recuperare individualizate, într-un cadru normal, care să-i sporească efortul în mod capacitiv și receptiv în faţa intervenţiilor educaţional-instructive, premergătoare integrării copilului într-o formă de învăţământ. Este necesar să se permită însuşirea acelor abilităţi favorabile integrării în comunitatea şcolară, în manieră compensatorie astfel că, palierele psiho-fizice neafectate să substituie preluarea acelor funcții deficitare. Activităţile instructiv-educative din cadrul procesului de şcolarizare trebuie să se deruleze conform unui program cât mai bine structurat, dar ținând cont în mod cu totul special de comportamentele emergente ale copilului cu comportamente din spectrul autistmului.
În acest demers de integrare s-a pornit de la simplu la complex , astfel că, un colectiv de cadre didactice ale Şcolii Speciale nr. 3 Bucureşti, în colaborare cu Spitalul de Psihiatrie Titan Bucureşti, au elaborat o programă şcolară pentru autism, pentru ciclul primar, pornind de la ideea că totul trebuie să funcționeze în mod complementar, în beneficiul activităţii vocaţionale, adică copilul autist să beneficieze și de orientare profesională în formarea autonomiei personale. Integrarea devine dificilă, de cele mai multe ori permițând amplificarea comportamentelor nedorite existente sau prin crearea condițiilor de apariţie a altora, inexistente până atunci, pentru că şcoala nu a reuşit să ofere un optim educaţional şi afectiv copilului autist. Activitatea educațională a fost și a rămas dintotdeauna un act dirijat și de câte ori ne punem întrebarea dacă copilul cu autistn dorește să meargă la școală sau nu, răsunsul este invariabil „DA” adică este important să urmeze cursurile unui sistem educațional favorabil pentru dezvoltarea lui, deoarece numai așa există singura cale de a fi recuperat și integrat la o şcoală unde să nu fie posibilă creșterea distanţei faţă de normalitate, pentru a nu se simți acel disconfort și agresiune din motive de diversitate a stimulilor.
„În şcolile normale, ei pot fi văzuţi ca excentrici sau singuratici, dar atât timp cât cerinţele lor educative rămân în pragul normalităţii şi comportamentul lor nu atrage prea mult atenţia, atunci ei vor fi toleraţi.” (Gillian Taylor, 2004)
Perspectiva psihologică, sociologică, pedagogică şi medicală trebuie să se susţină şi să se întrepătrundă cu posibilitățile de recuperare, spre revenirea în parametri normali, în complexitatea ariilor de dezvoltare, în care programul să fie bine structurat şi puternic individualizat, dar la o şcoală care să-şi adapteze programa, cu nevoile fizice şi psihice a celor care au nevoi speciale. Pentru copiii cu autism se va lucra diferențiat pe categorii astfel că cei cu autism jos funcțional sunt separați de cei cu autism înalt funcțional (sindrom Asperger).
”Ivar Lovaas transforma întrebarea: «Şcoli normale sau şcoli speciale?» în «Copii mai avansaţi sau copii cu capacităţi mai reduse decât copilul în cauză?». Aceasta, consideră Lovaas ca fiind reala problematică a integrării copilului cu autism într-un colectiv. Ceea ce ne sugerează el este să oferim copilului cu autism un cadru “normal”, normalitatea fiind privită din punct de vedere statistic, în care există o diversitate de interacţiuni, fiecare conflict dintre colegi fiind o şansă de a-l învăţa pe copilul autist să facă faţă problemelor reale şi să lege prietenii.” (Ivar Lovaas, 2000)
Accesul la educație este necesar și nu trebuie renunțat, fiindcă este nevoie de adaptarea unui stil educaţional, potrivit particularităţilor care au generat acest comportament și care trebuie corectat. Integrarea în şcoală trebuie să aibă ca punct de plecare o serie de indicatoare ce sunt în același timp variabile care să poată fi corectate bineînțeles în timp, dar cu mare responsabilitate, plecând pentru început de la două dintre acestea, cu totul esențiale, adică vârsta mentală a copilului autist și nu vârsta cronologică, urmată de coeficientul de inteligență.
În mod logic, în același timp există o conexiune directă, între severitatea simptomelor autiste și vârsta mentală ca indicatori cu ajutorul cărora se pot efectua prognoze cu privire la capacitatea de integrare şcoalară. Șansa integrării în învățământul de masă poate fi mai mare cu cât vârsta mentală este mai mare şi dacă sunt mai ușoare simptomele autiste. Paleta metodelor de integrare a copiilor cu autism trebuie să fie extrem de vastă și permisivă deoarece, în mod necesar, curricula copiilor autişti prin diversitatea ei trebuie să cuprindă şi alte discipline care să includă în primul rând abilități de comunicare şi învăţare a expresiilor faciale privind stările emoţionale.
Astfel, integrarea copilului autist devine o prioritate fundamentală și aceasta trebuie efectuată în paralel cu programa școlară, fie în centre, fie acasă, adică, creându-se posibilitatea ca să participe și la alte tehnici care să faciliteze șansa de integrare. Cerințele copiiilor cu comportament din spectrul autismului, trebuie formulate cu atenție, bine structurate, în acord cu spațiul și timpul, deoarece orele de timp liber și de învăţare individuală nu aduc eficiența scontată și astfel se impune o definire cât se poate de clară și precisă față de cerințele și exigențele care se vor de la ei, să nu fie omisă acuratețea stilului educaţional impus de adaptarea la nevoile de bază ale tulburărilor din spectrul autist. Specialiștii afirmă că se poate veni în ajutorul lor, cu o persoană care să le fie în preajmă, în care să aibă încredere și să se simtă în siguranță. În literatura de specialitate această persoană este denumită profesor de sprijin ce poate lua parte la orele copilului. În integrarea atât de dorită, cei doi devin un liant, între colegi şi copil și cadrele didactice. Este necesar ca în funcție de observații, acesta să aducă la cunoştinţa cadrului didactic sugestii care să contribuie la îmbunătăţirea relaţionării cu copilul, fiind prima persoană care va veni în întâmpinarea nevoilor copilului, în interpretarea gesturilor și a atitudinilor acestuia, dar va fi și persoana care va sesiza progresele atât de mult așteptate, adică ar putea fi considerat drept un „purtător de cuvânt” cu rol important în medierea relaţiei de socializare a copilului autist cu colegii acestuia, mai ales în pauze când relațiile se „sudează” foarte mult prin joc și comunicare.
Structurarea atmosferei din clasa copilului autist reprezintă punctul forte în care profesorului de sprijin va trebui să se implice în mod polivalent și în cazul acestor circumstanțe va căpăta conform rolului asumat copilului autist anumite responsabilități în cel puțin câteva dintre aspectele din viața de zi cu zi în care poate interveni, cu condiția să nu se suprapună rolul de „rezolvator de probleme” cu cel de mediator.
Se poate concluziona precizând că pașii descriși pot fi considerați o metodologie dar nu și un algoritm, astfel în timp, copilul autist să preia rând pe rând din sarcinile profesorului de sprijin astfel acesta să devină cât mai autonom și apoi independent, iar ca reușita să fie deplină, ideal ar fi ca, în final, profesorul de sprijin să reușească să-l învețe pe copil să ”devină” propriul său mediator.
Bibliografie
- Băban, A. , Consiliere educaţională, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, 2001.
- Lansing, M. , Educational Evalution in Autism. A reappraisal of Concepts and Treatments, Rutter, M. Schopler, E (Eds), New York, 1999.
- Lovaas, I. , Teaching Developmentally Disables Children, 2000.
- Gherguţ Alois, Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Polirom, Iaşi, 2001.
- Latas Parrilla, A. , El professor antes la integracion escolar, Editorial Cincel, Argentina, 1992.
- Powell, S. , R. Jordan, Autism and Learning, London, David Fulton Publishers, 1997.
- Taylor, G. , Autism-Professional Perspectives and Practice, 2004.
- Ungureanu Dorel, Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000.
- Verza, E. , Psihopedagogia integrării şi normalizării, în “Revista de educație specială”, nr. 1 /1992.
- Vrasmas, Traian, Învăţământul şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2004.
- Weihs, T. J. , Copilul cu nevoi speciale, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1998.