Fiecare profesor are o teorie despre ce reprezintă predarea, chiar dacă nu au o formulare explicită a respective teorii. Acestea percepții afectează mediul pe care îl creează în clasele în care predau. În urma a două studii empirice, s-a observat că predarea profesorilor poate fi încadrată în două categorii: transmiterea de cunoștințe și facilitarea învățării. Transmiterea de cunoștințe e ceea ce mai vedem numit ca și predare clasică, unde profesorul transmite direct informațiile către elevi și se axează pe activitățile proprii, nu a elevilor. Aceasta s-a observat că rezultă în învățare superficială. Facilitarea învățării, în schimb, presupune un profesor care se concentrează pe ceea ce elevii fac și gândesc. În cazul facilitării învățării, s-a observat că elevii sunt mai probabili sa aprofundeze și s-au observat rezultate mai bune.
Învățarea are loc prin comportamentul activ al studentului: el învață ceea ce face el, nu ceea ce face profesorul.
Studiile asupra învățării studenților originează din Suedia în 1976, cu un studiu asupra modului în care abordează elevii învățarea, superficial sau profund. Elevilor le-a fost oferit un text de citit și le-a fost transmis că li se vor pune întrebări pe urmă. Aceștia au reacționat în 2 moduri diferite. Primul grup a învățat anticipând întrebările, concentrându-se pe fapte și detalii care poate vor fi cerute în întrebări. Aceasta reprezintă abordarea superficială; elevii au reținut o lista de informații izolată și nu au înțeles temele și mesajul autorului. Al doilea grup, pe de altă parte, a căutat să înțeleagă ceea ce autorul a încercat să transmită. Au trecut de nivelul de suprafață a textului, folosind o abordare profundă pentru a interpreta textul.
Abordarea de suprafață apare atunci când elevul dorește doar să depășească obstacolul (temă, examen), are alte priorități, prea puțin timp, prea multe responsabilități, o perspectivă negativă despre obiectul de studiu, sau chiar inabilitate de a înțelege conținutul la nivelul dorit. Din perspectiva profesorului, acesta poate încuraja abordarea de suprafață prin următoarele comportamente: predarea unor înșiruiri de fapte, omiterea discuțiilor despre structura intrinsecă a subiectului, evaluarea accentuată a cunoștinței faptelor (aproape inevitabilă în cazul întrebărilor cu răspuns scurt sau cu răspuns multiplu), încurajarea cinismului (spre exemplu, transmițând elevilor faptul că învățarea unui anumit conținut va fi o experiență neplăcută), prioritizarea predării întregului conținut și renunțând la aprofundare, inducerea anxietății și a așteptărilor joase prin limbaj ostil și amenințări.
Abordarea profundă se naște din dorința și posibilitatea elevului de a aborda corespunzător un subiect. Când elevii simt această nevoie de a cunoaște, ei încearcă automat să se concentreze asupra semnificații subiacente, pe idei principale, teme, principii sau aplicații practice. Acest lucru necesită o bază solidă de cunoștințe anterioare relevante, deci elevii care au nevoie să știe vor încerca în mod natural să învețe detaliile, precum și asigurându-se că înțeleg imaginea de ansamblu. Factori care pot încuraja un elev să abordeze profund un subiect pot fi: curiozitate intrinsecă, dorință de a performa, cunoștințe anterioare relevante, preferința de a lucra la nivel conceptual decât cu fapte și detalii izolate. Iar din perspectiva profesorului, câteva comportamente care ar putea încuraja abordarea profundă a subiectului pot fi: evidențierea aspectelor structurale in lecții, atragerea participării la lecție, utilizarea informațiilor pe care elevii deja le au, predarea și evaluarea într-un mod care creează o atmosferă pozitivă de învățare.
În 2003, psihologul John B. Biggs a dezvoltat ideea de aliniere constructivă. Alinierea constructivă este un design pentru predare în care ceea ce elevii ar trebui să învețe și cum ar trebui să își exprime cunoștințele este clar enunțat înainte ca predarea să aibă loc. Pe urmă, predarea e proiectată cu scopul de a implica studenții în activități de învățare care optimizează șansele să atingă finalitățile, iar evaluarea este proiectată pentru a putea judeca clar cât de bine acele finalități au fost atinse. Abordarea alinierii constructive recunoaște că cunoașterea e construită prin activitățile elevului decât direct transferabilă de la profesor.
Alinierea are loc atunci când activitățile de educare, pe care elevii le abordează, îi ajută să își dezvolte cunoștințele, înțelegerea, și aptitudinile dorite pentru unitatea respectivă și sunt măsurate de evaluarea noastră. O unitate aliniată constructiv valorifică efectul puternic al evaluării asupra experiențelor de învățare ale elevilor. Dacă evaluarea conduce la învățarea elevilor, atunci este cel mai probabil elevii să obțină rezultatele dorite dacă evaluarea este aliniată cu intențiile noastre. Cadrul de aliniere constructivă poate fi reprezentat prin următoarea abordare de proiectare a unităților:
1. Identificarea finalităților educaționale dorite. Finalitățile educaționale sunt enunțuri, scrise din perspectiva elevilor, indicând nivelul de înțelegere și performanță pe care se așteaptă să-l atingă ca rezultat al implicării în activitățile de predare/ învățare. Finalitățile sunt formulate pe baza unor verbe, aceste verbe inițial fiind colectate și categorizate în taxonomia lui Bloom.
2. Planificarea activităților de predare/învățare pentru a le permite elevilor să își dezvolte abilitățile, cunoștințele, și înțelegerile descrise în finalitățile dorite. După cum am punctat anterior, este necesar ca elevii să se implice cât mai mult în activitățile de predare/învățare. Acestea se bazează pe constructivism social și sunt proiectate pe baza cunoștințelor anterioare ale elevilor, fiind preferabilă și o evaluare inițială pentru confirmarea acestora în funcție de context. Activitățile de predare/ învățare pot fi considerate un “drum” de la cunoștințele și aptitudinile inițiale la finalitățile educaționale dorite.
3. Proiectarea sarcinilor de evaluare pentru a măsura atingerea finalităților educaționale dorite. Sarcinile de evaluare au scopul de a testa dacă elevul a atins finalitățile educaționale și trebuie proiectate cu acest scop. Aceste sarcini pot fi teste scrise, examene orale, portofolii, proiecte individuale sau de grup. Unul din efectele negative pe care le putem întâmpina în planificarea evaluării este efectul de backwash, care se referă la impactul evaluării asupra învățării elevului. Datorită notării, elevul este încurajat, și, deseori, își concentrează învățatul asupra fragmentelor care fac parte din evaluare și îi afectează situația școlară. Acest efect este întotdeauna negativ în sisteme dominate de examene. Astfel, o evaluare bine aliniată pe finalități va face efectul de backwash să funcționeze înspre binele elevilor și a profesorului.
4. Transformarea rezultatelor evaluării în notarea standard a instituției educaționale în contextul căreia a decurs disciplina/cursul. Notarea cantitativă se bazează pe date măsurabile, iar cea calitativă se bazează pe date doar observabile. Ambele putem considera că ne oferă o imagine parțială a progresului elevului, deci utilizarea amândurora și îmbinarea lor unde este posibil poate fi utilă în evaluarea corectă a elevului.
„Pentru ca elevii să își însușească cunoștințele și abilitățile dorite într-un mod rezonabil de eficient atunci sarcina fundamentală a profesorului este de a determina elevii să se implice în activități de învățare din care sunt cel mai probabile să reiasă realizarea rezultatele dorite.[…] Este util să ne amintim că ceea ce face elevul este de fapt, mai important în determinarea a ceea ce este învățat decât ceea ce profesorul face.”