Metode complementare de evaluare a textului liric în gimnaziu

Procesul de predare-învăţare-evaluare a textului liric în gimnaziu vizează formarea unor oameni capabili să  adopte o poziţie personală faţă de text, formarea interesului pentru lectura unui astfel de text, în scopul modelării gustului lor estetic, al formării unor cititori avizaţi de literatură şi, nu în ultimul rând, sensibilizarea elevilor faţă de frumosul literar.
În acest context, progresul achiziţiilor în domeniul metodologiei didactice se realizează întotdeauna pornind de la ceea ce practica pedagogică a confirmat ca eficient. De aceea, în evaluarea continuă, metodele tradiţionale nu reprezintă ceva vechi, perimat, fiind clasate în categoria acestor metode procedeele didactice consacrate de uz, cu condiţia asigurării calităţii corespunzătoare a instrumentelor şi echilibrului între tipurile de probe.

Pornind de la concretizarea celor mai importante finalităţi ale evaluării procesului instructiv-educativ în cunoştinţe şi capacităţi, atitudini, interese, capacitatea de a formula aprecieri de valoare, strategiile moderne de evaluare sunt orientate în direcţia accentuării dimensiunii acţiunii evaluative care să ofere elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce ştiu, dar mai ales, ceea ce pot să facă.

Din categoria metodelor alternative sau complementare de evaluare am optat pentru trei dintre acestea, din considerente care ţin de spaţiu şi de tema noastră, şi anume portofoliul, autoevaluarea şi evaluarea învăţării prin cooperare.

Portofoliul sau „cartea de vizită” a elevului este un instrument de evaluare complex, ce include experienţa şi rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode de evaluare, prin intermediul căruia profesorul poate urmări progresul elevului în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental, de-a lungul unui interval mai lung de timp. Cu alte cuvinte, portofoliul constituie un mijloc de a valoriza munca individuală sau în echipă a elevilor, acţionând ca factor al dezvoltării personalităţii, rezervând elevului un rol activ în învăţare.

Portofoliul cuprinde materiale obligatorii şi opţionale (lucrări ale elevului, rezumate, eseuri, articole, referate, comunicări, fişe individuale de studiu, proiecte, teme, teste, fotografii, observaţii, reflecţii proprii, autoevaluări scrise, hărţi cognitive, viitoare obiective, comentarii suplimentare şi evaluări ale profesorului, chestionare de atitudini etc.), mai precis, aşa cum spunea Ioan Cerghit, o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale, care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. Acesta sporeşte motivaţia învăţării.

Evaluarea portofoliului începe, de obicei, cu o diagnoză a necesităţilor de învăţare a elevului, în scopul îndeplinirii obiectivelor actului de evaluare, elevului aducându-i-se la cunoştinţă criteriile de apreciere, care vor viza atât aspectul cantitativ (nr. de pagini), cât mai ales aspectul calitativ – inovaţia, originalitatea, creativitatea.

Materialele concrete specifice portofoliului vor fi:
1. Date obţinute din evaluarea probelor scrise: testul predictiv, test secvenţial, test formativ – cu rezultate şi interpretări
2. Date privind activitatea elevului în clasă:
• caiet de notiţe – calitatea notiţelor
• compoziţii cu cerinţe
• investigaţii
3. Date despre activitatea elevului în afara clasei
a) caiet de teme – calitatea temelor
b) referate, conspecte, mapă tematică, analize literare, comentarii
c) fotografii, reproduceri (portrete autori, ilustraţii, peisaje)
d) fişe individuale de studiu (fişe de autor, fişe de lectură, fişe de citate)
4. Date privind imaginea de sine a elevului
• compoziții literare
• postere
• colaje
• caricaturi
• autoevaluare
• chestionar

Elementele constitutive ale portofoliului sunt evaluate separat, aprecierea globală realizându-se după criterii clare de evaluare, pornind de la premisa că „ raportul de evaluare are în vedere toate produsele elevilor şi, în acelaşi timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilanţului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică săracă în semnificaţii privind evoluţia şcolară a acestuia.”

Criteriile de apreciere şi indicii pentru evaluarea portofoliului avute în vedere sunt, în mare, cele propuse de C. L. Oprea, şi anume:
1. Prezentare: (15p)
– evoluţia evidenţiată faţă de prima prezentare a portofoliului, faţă de testarea predictivă şi cea secvenţială
– estetica generală
– finalitatea
2. Rezumate (15p)
– calitatea comentariilor, a compoziţiilor, a analizelor
– concordanţa cu tema dată
– cantitatea lucrărilor
– adecvarea la scop
– eficienţa modului de lucru
– originalitate, creativitate, inovaţie
– interdisciplinaritate
3. Reflecţii (15p)
– reflecţii ale elevului despre munca individuală depusă
– aşteptările acestuia de la activitatea desfăşurată
4. Autoevaluarea (15p)
– concordanţa scop – rezultate
– progresul înregistrat
– jurnalul cu dublă sau cu triplă intrare
5. Alte materiale (15p)
– calitatea acestora
– adecvarea la temele propuse
– relevanţa materialelor pentru creşterea aprecierilor
6. Timp  (15p)
– finalizarea portofoliului în timp util
10p din oficiu

Întrucât scopul realizării unui portofoliu nu este neapărat cel al evaluării, ci mai ales cel de stimulare a învăţării, prin directa implicare a elevilor la această activitate, profesorul, aici – în calitate de îndrumător – trebuie să fie deschis şi să sprijine căutările elevilor, ţinând cont mai ales de faptul că originalitatea şi creativitatea pot completa (nu anula) criteriul conformităţii la teoria predată. Ca atare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă a performanţelor elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru dezvoltarea capacităţii de autoevaluare, pentru angajarea lor în activităţi complexe şi creative, în vederea diversificării cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor şi abilităţilor şi, nu în ultimul rând, pentru stimularea motivaţiei intrinseci şi creşterea încrederii în propriile puteri, fapt datorat eliberării de tensiunea, emoţia şi de tonusul afectiv negativ care însoţesc formele tradiţionale de evaluare.

Autoevaluarea este o metodă complementară de evaluare ce asigură o alternativă la formulele tradiţionale, a cărei prezenţă se simte din ce în ce mai bine în activitatea curentă la clasă, având valenţe formative şi îmbogăţind practica evaluativă nu doar din punct de vedere metodologic şi instrumental, ci mai ales din punctul de vedere al caracterului obiectiv pe care-l dobândeşte procesul de atribuire a notelor.

Prezentând numeroase avantaje (elevul devine subiect al actului evaluativ, confirmarea justeţei sau injusteţei aprecierilor profesorului, dezvoltarea motivaţiei, a atitudinii pozitive, a capacităţii de autoapreciere şi autocunoaştere, valorizarea unor atitudini şi comportamente), autoevaluarea se poate realiza sub diferite forme, trecându-le în revistă pe cele importante:

1. Autoevaluarea sau notarea reciprocă – presupune ca elevii să acorde note colegilor verificaţi, la probe scrise sau orale, în scopul conştientizării competenţelor în mod independent, fără să fie necesar ca această modalitate de autoevaluare să se concretizeze în notare efectivă.
2. Autonotarea controlată presupune ca elevul verificat să-şi acorde o notă, negociată cu colegii sau cu profesorul şi definitivată de către ultimul, care va argumenta notarea.
3. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii elaborată de Gh. Zapan constă în solicitarea întregului colectiv de elevi de a realiza, înainte de corectarea unei probe scrise, un clasament al celor mai bune lucrări, evidenţiindu-le, totodată, şi pe cele mai slabe şi de valoare medie, urmând ca, după atribuirea notelor de către profesor, să se compare situaţia iniţială, prognozată de către elevi cu cea finală, în vederea unor reprezentări cât mai exacte asupra posibilităţilor fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.

Sigur că, în formarea, la elevi, a deprinderii de a se autoevalua, un prim pas îl constituie consemnarea unor seturi de întrebări (ale profesorului) şi răspunsuri (ale elevului) în fişa de autoevaluare, element obligatoriu al oricărui tip de portofoliu.

De pildă, o posibilă fişă de autoevaluare, ca parte componentă a portofoliului schiţat mai sus ar putea fi:
1. Care este, în opinia ta, compoziţia cea mai bună pe care ai realizat-o şi de ce?/ 2. Cum ai scris-o?/ 3. Ce probleme ai întâlnit în redactarea ei?/ 4. Cum le-ai rezolvat?/ 5. Prin ce se deosebeşte cea mai bună lucrare a ta de celelalte?/ 6. Ce reuşeşti să faci acum şi nu reuşeai înainte?/ 7. Cum explici evoluţia / progresul pe care l-ai înregistrat de la testul predictiv?/ 8. Ce te determina, până la data eleborării portofoliului, să citeşti poezii?/ 9. Cu ce scop citeşti poezii acum?/ 10. Ce îţi propui să citeşti în continuare?

Fără a se abuza de numărul fişelor de autoevaluare administrate elevilor ori de folosirea modalităţilor de autoevaluare, concluzia care se desprinde este aceea că, în scopul diminuării subiectivităţii aprecierii şcolare, alături de precizarea criteriilor de evaluare, elaborarea baremului de notare, folosirea variată a metodelor şi tehnicilor de evaluare, autoevaluarea are efecte pozitive multiple atât asupra profesorului, cât mai ales asupra elevului, crescând în mod cert obiectivitatea aprecierii.

Evaluarea învăţării prin cooperare

Utilizarea învăţării prin cooperare la clasă este un aspect al schimbării perspectivei educaţionale, elevii fiind capabili astfel să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, într-un climat prietenos, de susţinere reciprocă.

Învăţarea prin cooperare este bazată pe următoarele principii:
1. Interdependenţa  pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toţi membrii.
2. Responsabilitatea individuală asumată, deci, de fiecare membru al grupului
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor sociale, în sensul abilităţii de a comunica cu celălalt
4. Interacţiunea faţă în faţă ce presupune un contact direct între elevi, lucru posibil datorită creării grupurilor mici (4-5 elevi)
5. Împărţirea sarcinilor în grup şi reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de către fiecare membru în parte şi de către colectiv.

Totodată, în învăţarea prin cooperare se respectă principiile: egalitate, antierarhie şi antiautoritate, precum şi cel al toleranţei faţă de opiniile celorlalţi şi al evitării etichetării.

Practica şcolară evidenţiază trei tipuri de grupuri de învăţare:
a) grupuri de învăţare informale – grupuri ad-hoc, formate temporar pentru a atinge un obiect, utilizate în scopul realizării de expuneri, demonstraţii, experimente
b) grupuri de învăţare formale sunt echipele în care elevii lucrează o zi, mai multe sau chiar o săptămână pentru a atinge diferite obiective de învăţare comună (luarea de decizii, rezolvarea de probleme, redactarea unei lucrări, elaborarea unui chestionar, parcurgerea unei unităţi de învăţare, însuşirea anumitor noţiuni)
c) grupuri de învăţare de bază sau studiul în echipă – utilizate în scopul de a se asigura tuturor elevilor sprijin moral, intelectual sistematic, încurajare şi asistenţă pe o perioadă lungă de timp (un semestru). Avantajul constituirii acestui tip de grup constă în faptul că evaluarea finală se face, de obicei, oferind tuturor membrilor echipei acelaşi calificativ ce rezultă din măsurarea şi aprecierea rezultatului colectiv.

Etapele învăţării prin cooperare sunt, în esenţă, cinci:
1. Constituirea grupului de lucru – stabilirea responsabilităţilor
2. Confruntarea cu situaţia de rezolvat. În această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora, stabilirea priorităţilor, profesorul observând interacţiunea dintre membrii grupului, mutându-se sistematic de la un grup la altul şi folosind, în vederea evaluării, un tabel de observaţie sau o listă de verificare pentru adunarea şi centralizarea datelor specifice pentru fiecare grup.
3. Reflecţia este faza documentării şi a cercetării
4. Dezvoltarea colectivă presupune confruntarea ideilor, analiza erorilor şi a punctelor forte, profesorul, în calitate de moderator, orientând elevii să sesizeze problemele care necesită ameliorare, în vederea îmbunătăţirii eficienţei fiecărui grup. Feedback-ul este obiectiv şi pozitiv
5. Concluzii. În această etapă are loc integrarea noilor achiziţii în sistemul celor existente, totodată, se „sărbătoreşte” succesul grupurilor şi al clasei, în general.

Pe parcursul acestor etape, profesorul urmăreşte interacţiunea dintre elevi, evaluând progresul rezolvării sarcinii şi progresul în utilizarea deprinderilor sociale, antrenând, în final, elevii pentru a analiza aspectele pozitive şi negative ale muncii în grup şi pentru a decide care comportamente trebuie păstrate şi care trebuie schimbate. Sigur că, utilizând strategia învăţării prin cooperare, profesorul e necesar a deţine o serie de competenţe, enumerându-le pe cele mai importante: competenţa ludică, competenţa energizantă, competenţa interrelaţională, competenţa empatică, ele adăugându-se competenţelor specifice: competenţa ştiinţifică, competenţa psihopedagogică şi metodică, competenţa managerială şi psihosocială.

Pentru a ilustra aplicarea învăţării prin cooperare, ne-am oprit asupra unei secvenţe dintr-un scenariu didactic al cărui obiectiv cadru îl constituie cultivarea receptivităţii literar-artistice, cu referire specială asupra universului liric, respectiv, „Sfârşit de toamnă” de Vasile Alecsandri, în cadrul unei lecții de sintetizare a cunoștințelor, activitatea pe grupe presupunând rezolvarea unor sarcini diferite, fiecare grupă comentând câte o strofă pe baza  planului de mai jos :
a) identificarea elementelor cadrului natural descris
b) selectarea cuvintelor/structurilor care fixează reperele spaţio-temporale
c) identificarea imaginilor artistice şi a figurilor de stil şi evidenţierea rolului lor expresiv
d) fixarea cromaticii tablourilor reliefată de cuvinte ce denumesc culori, dar şi de cuvinte ce sugerează culorile
e) evidenţierea mărcilor eului liric
f) reliefarea modului de expunere
g) identificarea caracteristicilor nivelurilor textului
h) atmosfera sugerată
i) sentimente, emoţii exprimate şi sugerate direct
j) opinii personale
Criteriul de succes: răspunsuri satisfăcătoare la toate punctele planului
Comportament aşteptat – verificarea înţelegerii textului
– încurajarea participării fiecărui membru al grupului
Evaluarea muncii în grup:  se realizează în urma expunerii lucrărilor, citindu-se şi solicitându-li-se elevilor să-şi exprime părerea în legătură cu realizarea propriilor comentarii sau ale celorlalți (din punct de vedere al conţinutului şi al exprimării, al lexicului, al ortografierii enunţurilor).

Efectul unei astfel de activităţi, în grup, nu este, bineînţeles, decât unul favorabil instalării unui climat de lucru motivant, productivităţii ideilor şi revizuirii lor, formării unei atitudini pozitive faţă de învăţare, faţă de orele de literatură.

Supunând atenţiei problema verificării receptării textului liric în gimnaziu, abordată foarte succint, putem concluziona că este imperios necesară optimizarea sistemului de evaluare, în sensul creşterii calităţii acestui act, ca parte integrantă din procesul complex şi amplu, şi anume, predare-învăţare-evaluare.

Bibliografie:
I.Albulescu, M. Albulescu, Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane – elemente de didactică aplicată, Ed. Polirom, Iași, 2000
I. Cerghit –Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii, Ed. Aramis, Bucureşti, 2002, p. 315
I.T. Radu – Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000
C. L. Oprea – Strategii didactice interactive, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2006

 

Articole asemănătoare