EDICT

O provocare a lumii moderne este să aducă cartea, ca o necesitate de natură existențială, cât mai aproape de cititorul-personalitate ce simte nevoie de cultură, pe care se întemeiază. Omul contemporan poate concepe modalități consistente de informare, iar ca cea mai valoroasă resursă a acestui proces rămâne a fi lectura, or totul pleacă de la literă și către ea se întoarce. Fără scris-citit, fără biblioteci, istoria umanității, cu certitudine, ar fi avut un alt curs. Lectura rămâne a fi instrumentul indispensabil de actualizare a cunoștințelor, de accedere în lumea valorilor și a culturii.

În societatea modernă, cartea devine mai portabilă și mai la îndemână, însă își păstrează însușirea de principal vehicul al scrierii. Savantul Paul Cornea susține că lectura semnelor grafice e o practică specifică, nesubstituibilă, cu un rol decisiv în activarea structurilor cognitive, a capacității de a gândi și a elabora noțional. Cititorul, în momentul lecturii unei cărți, are acces direct la text, la cuvinte, deci la reprezentări mai mult sau mai puțin abstracte, pe care trebuie să le transpună sensibil, să și le imagineze în plenitudinea integrității lor. Deci cititorului nu-i revine rolul de a înregistra, acesta devine un colaborator, care tălmăcește instrucțiunile autorului, construiește în spiritul lui și contribuie cu supliment de informații. Prin inerția scrisului, autorii de literatură sunt întotdeauna sumari, totdeauna selectivi, punând în evidență doar anumite aspecte ale obiectelor, iar pe acestea într-o formă de mare generalitate, cu scopul de investire imaginativă, inevitabilă comunicării scriptice, care reprezintă aportul necesar al cititorului de a deveni complicele autorului la care-l obligă lectura și de a-l face să reconstituie în felul său schemele propuse de autori. În procesul lecturii, receptarea implică efort, un proces de elaborare a reprezentărilor, de la abstract la concret, iar cuvintele sunt mediatoare [2].

Pentru o societate în care orice individ poate ușor viziona un film, fiind favorizat de o mulțime de imagini, fără o pregătire specială, lectura va instala în fața acestui individ obstacole mult mai dificile, avându-și originalitatea în faptul că dacă limbajul filmului e iconic, direct, atunci limbajul cărților este scriptic mediat. Lectura impune obligația de a deprinde și a asimila codul alfabetic, de a actualiza de fiecare dată semnificațiile cuvintelor cerute de context și de a rezolva satisfăcător disimetria dintre semnificant și semnificat. Cititorul are sarcina să traducă în sens și reprezentări mentale indicațiile verbale clare ori aluzive ale textului. Îndeosebi, cititorului îi revine sarcina să completeze, pe baza cunoașterii lumii și a experienței anterioare de cititor, nedeterminările, informațiile dinadins omise de autor, ceea ce îi solicită mobilizarea capacităților intelectuale. Lectura se adaptează mai bine cunoașterii conceptuale și implică un grad mai înalt de creativitate.

Cititorul societății moderne are un spectru enorm de oportunități și titluri de carte și poate să aleagă în funcție de propriile preferințe, interese, nevoi, însă în toate situațiile lectura reprezintă o achiziție de noțiuni și cunoștințe. Cartea modernă (beletristică, științifică, de informare generală, manual, tipărită sau electronică) vine să implice cititorul dornic să cunoască prin forme și metode de organizare, experiențe și practici existente ce răspund imperativelor acestuia de comunicare, socializare umană și de modelare intelectuală. Cartea devine, în acest mod, nu doar un instrument de cunoaștere, de informare multiaspectuală, ci și un obiect estetic, ce asigură continua plăcere a lecturii.

Plăcerea lecturii trebuie stimulată încă în copilăria precoce, deoarece, odată declanșat mecanismul lecturii de către copil,  acesta va genera interes și gândire, apreciere și metacogniție. Lectura pregătește copilul pentru intrarea în scena vieții de matur, unde va redescoperi personajele reale sau va reuși să se convingă despre importanța achizițiilor lectorale în aplicarea practică cotidiană. Un cititor pasionat, după ce va descoperi bucuriile vieții, va începe să scrie și să producă texte, va începe să descopere dimensiunile superioare ale umanului  în oamenii  care îl înconjoară.

În școală, lectura devine un proces complex, în care se interpătrund competențe și deprinderi. Competențele aparțin nivelurilor de percepție, de decodare, de experiență, de fond lingvistic, de capacitatea de memorare, de capacitatea de a stabili conexiuni în așa fel încât cititorul să se poată autoaprecia prin anticipație sau prin retrospecție pe baza lecturii făcute. Anume la această etapă a vieții copilul stăpânește  cunoștințe care sunt de  zece ori mai mari decât toate realizările sale ulterioare, iar lectura și studiul cărților constituie capacitatea de a analiza și a interpreta critic realitatea, mai mult ca atât, aceste abilități se dezvoltă și se consolidează treptat, în timp. Interesul cititorului tânăr se dezvoltă treptat și trece de la evenimente la problemele de viziune asupra lumii, iar tiparele comportamentale descoperite prin lecturi le include în experiența și memoria sa [7].

Prin urmare, activitățile de promovare a cărții și  a lecturii, precum și condiționarea integrării competențelor școlare în cele sociale țin de efortul și rolul profesorului, care, prin procesul de lectură, vine să armonizeze cunoscutele abordări ale practicii școlare (vechi/ nou, clasic/ modern, românesc/ universal, canonic/ necanonic etc.), urmărind ce, de ce, cum citesc elevii.

Analizând activitatea elevilor în cadrul lecțiilor de limba și literatura română, dar și textele cu care intră în contact în cadrul altor discipline școlare, textele cu care interacționează în viața cotidiană, cercetătoarea Tatiana Cartaleanu propune următoarea clasificare a textelor, pentru a răspunde la întrebarea „Ce citesc elevii?”:

• texte continui – cele considerate din start că ar corespunde definiției textului (succesiune de propoziții sau de cuvinte, care constituie o comunicare (scrisă), construită conform regulilor unei limbi) – sunt abordate din mai multe unghiuri și clasificate în conformitate cu parametrii sau principiile alese. Textul continuu poate ține de stilul oficial-administrativ, publicistic, științific, artistic, iar din perspectivă didactică, tipologia care se aplică mai frecvent textului continuu este: descriere, narațiune, reflecție, argumentare, instrucțiune;
• texte noncontinui – cele întrerupte, intermitente: informația se prezintă secvențial, în forme sau rubrici prestabilite; ea se oferă la anumite intervale, fiind înscrisă în structuri grafice specifice (tabele, diagrame, matrice); se plasează în formulare aprobate instituțional; respectă semnele convenționale și simbolurile; operează cu abrevieri, sigle, coduri, culori etc [6, p. 28].

Astăzi, în epoca tehnologiilor informaționale, când optimizarea lecturii e o problemă deschisă, când timpul oferit cititului este în scădere, iar volumul de informații care ne asaltează pare tot mai greu de dominat, profesorul are menirea să îmbunătățească randamentul calitativ al comprehensiunii, precum și să sporească șansele elevului de a înțelege orice tip de text.

Cu o idee originală și complexă vine cercetătoarea menționată mai sus, care susține că este necesară alfabetizarea media, deoarece elevii nu știu să interpreteze un panou publicitar sau să înțeleagă o știre, că nu se pot orienta pe un plan sau pe o schemă și că școala ar trebui să-i formeze copilului deprinderile respective. Conferențiarul universitar descrie experiența Finlandei – unde elevii demonstrează cele mai bune rezultate la testul PISA – în predarea tuturor tipurilor de texte, ca parte firească a formării competențelor.

Din perspectivă didactică, varietatea de forme ale textelor noncontinui se poate grupa în:

• formulare (cerere, chestionar, anchetă, factură);
• informații (orar, lista prețurilor curente, etichetă, catalog, rețetă);
• înscrisuri (bilet, recipisă, chitanță);
• certificate (atestat, diplomă, contract);
• avize (anunț, invitație, citație);
• tabele/grafice;
• diagrame;
• tăblițe/matrice;
• liste;
• panouri/postere;
• hărți etc. [6].

Cadrul european comun de referință pentru limbi indică cu exactitate ce tipuri de texte ar trebui să învețe a citi și a interpreta elevul, cum se eșalonează ele pe traiectul instructiv și ce competențe specifice ale disciplinelor implicate sunt vizate sau evaluate. Conform documentului, printre competențele necesare se enumeră: a percepe textul scris și semnele lui; a înțelege conținutul, tema, problema textului. La nivelul A1, vorbitorului i se cere să citească anunțuri, afișe; să scrie o carte poștală, să completeze un formular simplu; la nivelul A2 – să citească reclame, prospecte, meniuri, pliante, anunțuri, inventare, orare; la nivelurile B și C – scrisori, pliante, documente oficiale scurte, graffiti, indicații și instrucțiuni, regulamente, contracte, bilete, orare, meniuri, etichete și ambalaj, cărți de vizită, dicționare monolingve și bilingve [5].

Savantul Octavian Costea afirmă că lectura este un indicator pentru măsurarea gradului de civilizație al unui popor. Motivația lecturii (De ce citim?) este determinată de diferiți factori: politici, sociali, economici, geografici, culturali etc. Lectura rămâne la nivelul opțiunii individuale, fiind o modalitate de a percepe socialul și de integrare în mediul social. Lectura propusă școlarului permite transferul analizei mediului înconjurător în propria evoluție umană, iar pentru a realiza acest scop, profesorul urmărește formarea mai multor tipuri de motivații pentru lectură:
a) intelectuale: descoperirea structurilor vieții, construcția cunoașterii, descoperirea interacțiunilor;
b) afective: plăcerea de a descoperi și de a organiza, curajul, inițiative;
c) socioafective: toleranța, spiritual pacifist [3].

În viziunea savantului Pavel Cornea, motivațiile lecturii pot fi distinse în funcție de clasele sociale, vârstă, evenimentele existenței, starea fizică etc., iar lectura rămâne a fi activitate personală, intimă și formativă, ce implică și dezvoltă inteligența și judecata. Lectura se adaptează scopului urmărit, speciei textului, dar și circumstanțelor, iar motivele lecturii pentru școlari sunt mult mai simple: pentru a se informa, pentru a studia, pentru a se culturaliza, pentru plăcere etc.

Mai multe studii au furnizat dovezi despre diverse moduri de lectură, demonstrând cum citește elevul sau adultul. Savanții susțin că o serie de  moduri de lectură sunt exersate de către cititor izolat sau în combinație, în funcție de nevoi sau împrejurări, unele se formează spontan, altele se deprind prin studiul de experiență, iar perfecționarea lor nu se încheie niciodată.

Iată câteva moduri de a citi:

• obiectiv (recuperând maximum posibil de informații);
• proiectiv (restructurând informațiile potrivit intereselor și dezideratelor proprii);
• eferent (atenția se concentrează asupra a ceea ce rămâne ca rezidiu după lectură);
• estetic (atenția se concentrează asupra trăirii înseși);
• liniar (performând textul pas cu pas, în ordinea desfășurării sale);
• exploratoriu (în „șuvoiul” spre a obține o idee generală asupra conținutului);
• selectiv (evitând materialul redundat ori neinteresant pentru cititor);
• senzual (îndeosebi în cazul textelor poetice, „degustând” plasticitatea limbajului, culorile stilului, armoniile sonore);
• logic (vizând articulațiile discursului, validitatea și înlănțuirea raționamentelor);
• nonșalant (performând pasiv, distrat, în voia stimulilor verbali);
• programat (interogând textul pe baza unei tematici);
• identificatoriu (mai ales în cazul textelor de ficțiune, când subiectul se contopește cu lumea imaginară);
• critic (menținând o distanță față de text, supunându-l constant unei evaluări);
• consumatorist (subiectul citește fără participare, superficial);
• asimilatoriu (textul e parcurs sistematic, cu reveniri, spre a fixa ideile ori a le memoriza) [2].

De asemenea, în planul clasificărilor ajunge și savantul Constantin Onofrași, identificând mai multe tipuri de lectură [4]:

Lectura liniară – E o formă de lectură în care textele sunt parcurse secvențial și în întregime (de la început până la sfârșit). Subvocalizarea e înlăturată; ea mai apare, totuși, incidental, când cititorul întâlnește un cuvânt care-i lipsește din repertoriu, e puțin frecvent sau prea greu discriminabil (de exemplu, din cauza lungimii). Acest tip de lectură limitează participarea cititorului, care stă deoparte, având o participare pasivă la lectură

Lectura receptivă – E o variantă „îmbunătățită” a lecturii liniare, în care textul este parcurs în întregime, însă viteza lecturii variază în funcție de revenirile ocazionale la text și la paratext, la introducere sau la concluzii, pentru a înregistra complet și exact, cu maximă acuratețe, ceea ce comunică textul; e o lectură intensivă, analitică, adecvată în cazul unor manuale, cursuri, lucrări specializate etc.

Lectura asociativă – Reprezintă o formă a celei receptive, în care lecturarea se realizează cu maximă atenție, însă presupune reveniri, reflecții sau momente de întrerupere.

Lectura literară – Constituie o variantă a lecturii receptive și asociative. Acest tip de lectură este abordat în funcție de specificitatea textului (poezie, poveste, basm etc.). Lectura literară transpune cititorul în lumea textului, el se instalează în ficțiune, fiind interesat mai mult de „cum” se spune decât de „ce” se spune; vorbim de o lectură lentă, cu întreruperi.

Lectura informativă, globală – E o lectură selectivă, ce are ca obiectiv obținerea unei idei de ansamblu asupra textului (examinarea unei reviste, răsfoirea unei cărți, a unui manual etc.); cititorul explorează cu privirea suprafața textuală în căutarea unor puncte de sprijin. Cu ajutorul paratextului și al unui cuvânt-cheie, cititorul încearcă să înțeleagă despre ce este vorba, fără să citească în detaliu. În cazul acestui tip de lectură superficială, riscul ca textul să nu fie înțeles este destul de ridicat (prin omisiune, confuzie, neînțelegere etc.).

Lectura exploratorie – Constă în reperarea unui simbol sau a unei imagini predeterminate din ansamblul unui text (găsirea unei referințe în dicționar, a unui număr de telefon etc.). Cititorul se focalizează asupra unui singur punct și are ca sprijin ordonarea alfabetică a suportului citit, cronologică etc.

Lectura de cercetare – E o variantă a lecturii exploratorii, constând în identificarea unei informații pe o temă prestabilită, dar căreia nu-i cunoaștem cu precizie reprezentarea simbolică; e caracterizată de inspecția atentă a textului în direcția globalității, nu însă a liniarității, și de frecvente mișcări de tipul „înainte-înapoi”.

Lectura rapidă – Constă în scanarea unui text cu scopul de a dobândi o lecturare din ce în ce mai rapidă și de a asimila cât mai eficient conținutul. Lectura rapidă se potrivește textelor scurte, ordonate. În cazul lecturii rapide, este vorba de cea mai superficială modalitate de citire, din punct de vedere calitativ.

Orice tip de lectură îl va face pe cititor să identifice informația relevantă și îi va spori randamentul comprehensiunii, oferindu-i largi perspective către cunoașterea altor forme ale ei. Prin lectură elevii sunt conduși să-și formeze capacitatea de a surprinde, de a descoperi conținuturi și forme ale realității, exprimate printr-o multitudine de modalități de expresie, de a le asocia cu altele.

În practica învățării unei limbi nematerne, lectura este o tehnică fundamentală, care devine o parte esențială a învățării, o activitate de studiu personală și formativă, o metodă de comunicare scrisă, care permite învățarea. De aici se disting și funcțiile lecturii:

1) funcția de informare și documentare, prin care cititorul ia contact cu cartea și primește informații, le depozitează pentru un scop de perspectivă. Această funcție răspunde primii semnificații, aceea de citire și învățare;
2) funcția cognitivă, care răspunde concepției despre lectură ca activitate „explicativ-științifică, cu accent pe participarea intelectual-rațională”. Lectura e văzută aici ca o activitate complexă de decodificare și emitere, „ o aventură extraordinară a cunoașterii”;
3) funcția de culturalizare, prin care cititorul metodic și consecutiv înțelege lectura ca preocupare de perspectivă și de durată. Devine parte componentă a educației permanente;
4) funcția formativă, creatoare, prin care lectura educă gustul și sensibilitatea estetică, și răspunde concepției despre lectură ca „act contemplativ-psihologic, cu accent pe subiectivitatea cititorului, care se află în ipostaza plăcerii sau evaziunii” [1].

Învățarea lecturii trebuie considerată ca însușirea unui instrument, dezvoltarea abilităților de a mânui acest instrument, de care fiecare urmează să se servească o viață întreagă.  Prin urmare, activitățile de promovare a cărții și a lecturii trebuie să fie orientate spre formarea unei noi personalități, a personalității  cititorului în unitatea abilităților sale cognitive, comunicative și sociale, în vederea dezvoltării activității creative și productive în lumea comunicațiilor. Aceasta este primordiala sarcină a celor care promovează lectura ca mecanism fiabil de socializare.

Referințe bibliografice

1. Barbăneagră A., Cazacu T., Petrenco L. Ghid de implementare a curriculumului modernizat în învățământul liceal. Chișinău: Editura Știința, 2007, 100 p.
2. Cornea P. Introducere în teoria lecturii. Iași: Editura Polirom, 1998, 240 p.
3. Costea O. Didactica lecturii o abordare funcțională. Iași: Editura Institutul European, 2006, 182 p.
4. Onofrași C. Tehnica lecturii. În: Sketis Psychological Research, nr. 4 din 18 martie 2011.
5. Cadrul european comun de referință pentru limbi: învățare, predare, evaluare. În: Studierea limbilor și cetățenia europeană. Chișinău: S. n., 2003 (F.E.-P. „Tipogr. Centrală”). 204 p.
6. Educație prin și pentru lectură. În: Revista de teorie și practică educațională Didactica Pro, nr. 2 (78) aprilie 2013, 56 p.
7. Lectura și scările. În: Culegere de articole/ Biblioteca Națională a Republicii Moldova, Clubul Homo Aestheticus; Chișinău: Editura Prut Internațional, 2020 (F.E.-P. „Tipografia Centrală”), 384 p.