Într-un context global marcat de instabilitate și incertitudine, leadershipul educațional este provocat să își redefinească rolul și instrumentele de acțiune. Volatilitatea, incertitudinea, complexitatea și ambiguitatea – reunite sub acronimul VUCA – descriu nu doar mediul economic sau geopolitic contemporan, ci și realitatea tot mai fluidă a instituțiilor școlare. Conducerea unei instituții educaționale în acest peisaj necesită nu doar competențe manageriale, ci și o profundă inteligență relațională și adaptabilitate continuă.
Schimbarea, în școală, este adesea percepută ca o amenințare mai degrabă decât ca o oportunitate. Această percepție își are rădăcinile într-o serie de factori emoționali și cognitivi care alimentează rezistența. Angajații din sistemul educațional manifestă adesea o reacție de conservare, activată de teama de necunoscut, de pierderea rutinei sau de expunerea la eforturi suplimentare. Potrivit teoriei distorsiunilor cognitive (Beck, 1976), mulți indivizi interpretează schimbările printr-o prismă negativistă – fie generalizând pericolele („nu merge nimic”), fie gândind în termeni de alb-negru („este un dezastru” vs. „totul e perfect”), fie anticipând eșecul pe baza emoțiilor și nu a realității („simt că nu va merge, deci e clar că nu va merge”).
Carol Dweck (2006) aduce în discuție conceptul de mentalitate fixă vs. mentalitate de creștere, cu relevanță majoră în contextul schimbării. Liderii educaționali trebuie nu doar să gestioneze schimbarea, ci și să modeleze o cultură în care greșelile sunt acceptate ca parte a învățării, iar incertitudinea este privită ca teren al inovației, nu ca haos.
Un element cheie în procesul de transformare organizațională îl constituie abordarea strategică a rezistenței. Nu toți actorii reacționează la fel în fața schimbării. În literatura de specialitate se identifică cel puțin patru tipologii de reacție: promotorii (cei care susțin activ schimbarea), scepticii (rezervați, dar deschiși), opozanții (critici direcți) și sabotori (care acționează activ împotrivă). Fiecare dintre aceste grupuri necesită o abordare diferențiată, bazată pe empatie, comunicare clară și implicare.
Modelul de schimbare propus de Kotter (1996) oferă o structură practică pentru implementarea reușită a transformărilor în organizațiile educaționale. Începând cu crearea unui sentiment de urgență și continuând cu construirea unei coaliții, articularea unei viziuni și ancorarea schimbării în cultura organizațională, acest model evidențiază importanța leadershipului vizionar și participativ.
Liderii care generează claritate într-un mediu ambiguu, care cultivă dialogul real și autentic în locul formalismului birocratic, devin agenți ai schimbării reale. În loc să impună schimbări „de sus în jos”, ei creează spații de conversație colectivă, de reflecție și co-creare. În acest sens, leadershipul nu mai este o funcție ierarhică, ci o practică relațională distribuită, orientată spre dezvoltarea capitalului uman și organizațional.
Agilitatea devine astfel o condiție necesară, nu doar o opțiune. Organizațiile educaționale trebuie să învețe rapid, să greșească inteligent și să își recalibreze constant direcțiile. În acest proces, conducerea educațională asumată și responsabilă poate transforma incertitudinea într-un catalizator al inovației și coeziunii.
Leadership educațional și drumul prin schimbare: percepții din județul Alba. Schimbarea nu este doar o componentă inevitabilă a sistemului educațional românesc, ci o realitate constantă resimțită acut de liderii instituționali din școli. Directorii nu sunt doar administratori ai procesului educațional, ci agenți ai schimbării, punți între politicile centrale și comunitățile școlare. În această ecuație complexă, leadershipul nu se mai poate rezuma la aplicarea de reguli sau organizarea de activități, ci presupune viziune, adaptabilitate și capacitatea de a modela cultura organizațională.
Pentru a înțelege cum se raportează liderii educaționali la procesul de schimbare, am realizat o cercetare cantitativă în județul Alba, adresată directorilor și directorilor adjuncți din școlile gimnaziale și liceale. Cercetarea a vizat identificarea nivelului de dezvoltare a unor abilități esențiale pentru managementul schimbării și evidențierea eventualelor tipare cognitive care pot influența negativ acest proces.
Studiul a inclus 77 de respondenți: 55 de directori de gimnaziu și 24 de directori de liceu. Participanții au evaluat pe o scală de la 1 la 5 gradul în care consideră că dețin anumite competențe relevante în gestionarea schimbării. Cele mai ridicate scoruri au fost înregistrate în ceea ce privește comunicarea onestă și transparentă, cu o medie de 4,7 la nivel de gimnaziu și 4,8 la liceu, dar și capacitatea de ascultare activă (4,6 în ambele cicluri), ceea ce indică o disponibilitate crescută pentru empatie, deschidere și construirea încrederii – elemente esențiale în leadershipul transformativ (Fullan, 2001).
Competențe precum încurajarea dialogului, recompensarea implicării și împuternicirea echipei au înregistrat scoruri consistente (între 4,0 și 4,6), semnalând că majoritatea liderilor se implică activ în facilitarea unei culturi colaborative. Cu toate acestea, o dimensiune critică precum obținerea sprijinului de la factorii decizionali a avut un scor relativ scăzut (3,8 la gimnaziu și 3,9 la liceu), sugerând dificultăți în colaborarea cu actorii externi (autorități locale, inspectorate, minister), ceea ce poate limita impactul schimbării la nivel sistemic.
Un alt aspect relevant identificat în cercetare îl reprezintă prezența unor tipare de gândire disfuncționale la nivelul liderilor. Întrebați despre modul în care percep și interpretează situațiile dificile, 29,75% dintre directori au recunoscut tendința de a gândi în termeni absoluți (alb-negru), iar 17,5% se confruntă cu suprageneralizarea. Alte distorsiuni cognitive frecvente au fost personalizarea (19,5%) și citirea gândurilor (15,25%). Aceste mecanisme, descrise de Beck (1976) în teoria gândirii disfuncționale, pot influența negativ luarea deciziilor, gestionarea conflictelor și reacția la incertitudine, ceea ce face cu atât mai necesară dezvoltarea inteligenței emoționale și a reflecției critice în formarea liderilor.
Cercetarea evidențiază, în concluzie, că directorii din județul Alba au un profil echilibrat în ceea ce privește leadershipul colaborativ și comunicarea, dar manifestă vulnerabilități în zona influenței externe și a procesării cognitive a schimbării. În acest sens, este esențială formarea continuă în domeniul leadershipului adaptativ (Heifetz et al., 2009), care încurajează învățarea organizațională, asumarea riscurilor și capacitatea de a acționa în condiții de ambiguitate.
Pentru ca liderii școlari să fie cu adevărat vectori ai schimbării, ei trebuie sprijiniți nu doar administrativ sau procedural, ci și în plan cognitiv, emoțional și strategic. Schimbarea profundă în educație nu poate fi realizată fără o schimbare autentică în modul în care liderii o înțeleg, o trăiesc și o implementează în fiecare zi.
Bibliografie
1. Beck, A. T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. International Universities Press.
2. Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.
3. Fullan, M. (2001). Leading in a culture of change. Jossey-Bass.
4. Heifetz, R., Grashow, A., & Linsky, M. (2009). The practice of adaptive leadership: Tools and tactics for changing your organization and the world. Harvard Business Press.
5. Kotter, J. P. (1996). Leading change. Harvard Business School Press.
6. Senge, P. M. (2006). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. Doubleday.