Le verbe, élément central de la communication verbale, joue un rôle essentiel dans l’acquisition des compétences communicatives fondamentales. C’est pourquoi la maîtrise du système verbale français est un objectif essentiel en classe de FLE. Si les exercices de grammaire y occupent une place importante, permettant l’identification et la remédiation ciblée des erreurs, les activités de compréhension et d’expression orale et écrite jouent un double rôle : en premier lieu, elles représentent la finalité même de l’apprentissage, qui est la compétence de communiquer en langue étrangère ; en deuxième lieu, elles sont, à leur tour, des outils d’évaluation et d’autoévaluation, et permettent à l’enseignant d’apporter des remédiations aux erreurs constatées, de revenir sur un point de grammaire que l’apprenant n’a pas encore assimilé, ou de modifier une stratégie d’enseignement qui s’est avérée inefficace.
Pratiquer des activités de compréhension de l’oral à partir de documents authentiques (enregistrements de conversations entre locuteurs natifs, des bulletins d’informations ou météo, des documentaires/reportages télévisés ou radiodiffusés, des publicités, des extraits de films, des chansons, etc.) nous semble particulièrement important, car, en classe de langue, c’est l’enseignant joue le rôle du locuteur natif ; or, d’habitude, il ne l’est pas. Prendre contact avec « le vrai français », la langue utilisée en situation réelle de communication, permettrait à l’élève de l’utiliser plus tard dans la vie quotidienne.
Les objectifs de la compréhension orale sont, selon Mathe et al. (2011), les suivants :
- acquérir des stratégies d’écoute ;
- comprendre des situations de communication ;
- comprendre globalement ;
- comprendre en détails ;
- découvrir le vocabulaire en situation ;
- découvrir différents registres de langue en situation ;
- reconnaître des structures grammaticales et des actes de parole en contexte ;
- découvrir et comprendre des faits de civilisation.
Pour que l’apprenant atteigne ces objectifs et qu’il réussisse à développer sa compétence de comprendre un message oral, il est nécessaire qu’il pratique une écoute active, qui ne vise pas seulement l’identification des indices liés à l’énoncé (ce que le locuteur/les locuteurs dit/disent), mais qui lui permet de saisir les indices liés à la situation de communication (l’environnement sonore) et à l’énonciation (qui sont les locuteurs, comment parlent-ils (tonalité, intonation, etc.)), éléments qui permettent aux apprenants, en première étape, celle de la compréhension globale, de faire des hypothèses, de les mettre en commun, de les confronter dans une activité de remue-méninges, afin qu’ils arrivent, après deux ou trois écoutes successives à la compréhension détaillée du message. Ainsi, une séance de compréhension orale comprend les étapes suivantes :
- activité de pré-écoute, ayant le rôle de préparer la séquence, d’en annoncer le thème, en sensibilisant l’apprenant, de contextualiser le document support en établissant une relation avec l’expérience de l’apprenant et en lui permettant de faire des hypothèses, d’anticiper le contenu du document et faciliter sa compréhension ;
- première écoute – compréhension globale. Après la première écoute, les apprenants auront (idéalement) compris, d’une manière générale, la situation de communication et les indices liés à l’énonciation (la nature du document, les interlocuteurs, l’intention de communication, le lieu, le thème). A cette étape ils répondent oralement à des questions simples visant la vérification de la compréhension globale et interagissent afin de mettre en commun les résultats de leur compréhension.
- deuxième écoute – compréhension détaillée. Lors de la deuxième écoute, les apprenants identifient les éléments de détail du message et vérifient ensuite leur compréhension à partir d’une fiche d’exercices (QCM, items vrai/faux avec justification, questions à réponses ouvertes, texte lacunaire, etc.). Si nécessaire, on peut à une troisième écoute.
- réemploi des notions linguistique rencontrées dans le message (lexique, grammaire) dans des exercices visant leur fixation, ainsi que des activités de production écrite ou orale (rédaction d’une lettre, jeu de rôle etc.), ayant le même objectif.
Pour ce qui est des activités d’expression orale, elles sont diverses, motivantes, et permettent aux apprenants de s’exercer à l’emploi du groupe verbal, et à l’enseignant de procéder à la correction linguistique. Si l’on peut considérer que les activités fermées, systématiques (par ex. : Lisez les phrases suivantes en respectant la ponctuation) entrent dans la catégorie des activités de production orale, il est également vrai que l’on peut proposer des activités plus intéressantes. Donnons-en quelques exemples :
- monologue (par ex. : Racontez ce que vous avez fait pendant le week-end. Racontez vos dernières vacances. Imaginez une histoire à partir d’une image/une série d’images.) ;
- jeu de rôle à un personnage (à partir d’un document support, par ex. : Voici une carte météo. Présentez le bulletin météo à la radio.) ;
- dialogue simulé (avec ou sans support, par ex. : Vous arrivez à un hôtel en France. Imaginez votre discussion avec le réceptionniste. Utilisez les informations présentées dans une brochure touristique) ;
- jeu de rôle à plusieurs personnages (par ex. : Deux personnes vont déjeuner au restaurant. On les place, puis le serveur vient prendre la commande. Jouez les rôles).
Nous sommes d’avis que les activités présentées ci-dessus, à part leur rôle dans le réemploi des structures langagières antérieurement acquises en vue de leur fixation, permettent aux apprenants d’acquérir des automatismes par l’emploi de la langue étrangère en situation de communication pseudo-authentique et de se détacher graduellement de l’emprise de la langue maternelle, source d’erreurs interférentielles.
Cette influence est évidente au moment où, au cours de l’activité de communication orale, l’élève cherche dans son esprit un mot qu’il voudrait utiliser (forme verbale, nom, adjectif) et, ne l’y trouvant pas, soit il ne dit rien et attend que le professeur intervienne pour l’aider, soit il donne l’équivalent en langue maternelle du terme et attend que l’enseignant (ou un autre apprenant) le traduise à sa place. Si ces « blocages » témoignent parfois d’une compétence grammaticale et/ou lexicale insuffisamment développées, ils sont souvent, croyons-nous, causés par l’influence dominante de la langue maternelle sur l’interlangue de l’apprenant. Dans ces cas, il est important que l’enseignant n’intervienne pas immédiatement, autrement il encouragera l’apparition d’une mauvaise habitude, susceptible de nuire au développement naturel de la compétence communicative. En revanche, nous encourageons nos apprenants de se poser la question : Qu’est-ce que je ferais dans une situation pareille si je parlais à un locuteur natif ? Le recours à la langue maternelle n’est pas alors une option, parce que l’interlocuteur ne la connait pas. Il est nécessaire en revanche d’utiliser le langage non-verbal (gestes, mimique), de chercher des synonymes, de reformuler, de demander l’aide de son interlocuteur, en français. Pacthod & Roux (2004) proposent quelques recommandations similaires « pour ne pas rester muet » (Pacthod & Roux, 2004, p. 4) :
– Utilisez les gestes : montrez ce dont vous voulez parler ou mimez ce que vous voulez dire.
– Cherchez des synonymes : êtes-vous sûr(e) que vous ne connaissez pas un mot ou une expression qui aurait à peu près le même sens, quitte à modifier la structure de votre énoncé ?
– Utilisez un mot plus général, quitte à le préciser à l’aide d’adjectifs, de mimiques, d’expressions.
– Utilisez des paraphrases.
Exemple : La pièce où l’on dort (pour la chambre).
– Demandez à votre interlocuteur de vous aider.
Exemple : Comment est-ce qu’on appelle … ?
Comment est-ce qu’on dit … en français ?
J’ai oublié comment on dit …
– Si vous n’avez pas compris, n’hésitez pas à le signaler.
Exemples : Vous pouvez répéter, s’il vous plaît ?
Qu’est-ce que ça veut dire ?
Pardon ?
– Vous pouvez aussi vous contenter de répéter le mot ou l’expression sur un ton interrogatif.
Exemple : – Pouvez-vous me parler de X ?
– X ?
– Oui, le …
– Si vous n’êtes pas sûr(e) d’avoir bien compris, vous pouvez proposer une explication du mot ou de l’expression posant problème.
Exemples : Vous voulez dire que … ?
Vous voulez parler de … ?
– Et surtout, évitez d’utiliser systématiquement votre langue maternelle : votre interlocuteur ne la connaît peut-être pas …
Bibliographie
Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. (2001). Paris: Conseil de l’Europe / Les Éditions Didier.
Mathe, M., Anghel, C., Anghel, M.-D., Dobre, C.-M., Groza, D., Popescu, C., & Zoicaș, M.-L. (2011). La formation continue des enseignants à l`utilisation des instruments informatiques modernes dans l`enseignement efficace du français et l`évaluation au niveau européen des compétences linguistiques. Bucuresti: MECTS – SIVECO
Pacthod, A., & Roux, P.-Y. (2004). 80 fiches pour la production orale en classe de FLE. Paris: Didier.