En ce qui concerne l’évaluation, un élément essentiel dans tout apprentissage/ enseignement, nous allons commencer par passer brièvement en revue les apports positifs du CECR dans l’enseignement scolaire des langues vivantes étrangères. On peut donc constater avec satisfaction, une évaluation précise, objective et fonctionnelle au moyen d’un découpage en différentes «activités langagières» et en «niveaux de compétence» définis par des critères et des descripteurs explicites de performances observables. C’est exactement cette précision qui permet de mettre en place une harmonisation (entre enseignants, entre établissements, à l’échelle nationale et européenne), mais aussi une formation des élèves à l’auto-évaluation.
Une évaluation qui vise la capacité d’utiliser les compétences et les connaissances et encore, une évaluation positive (ce que sait faire l’élève, et non ce qu’il devrait savoir/ savoir-faire).
De l’évaluation qui sanctionne, à l’évaluation positive
On commencera ex abrupto, par observer que dans la nouvelle perspective, nous sommes en présence d’une évaluation positive qui valide ce que l’apprenant sait faire, plutôt que de sanctionner ce qu’il ne sait pas. Autrement dit, il est nécessaire et suffisant qu’une tâche soit accomplie en langue étrangère, que le message soit transmis, malgré quelques erreurs de grammaire!
Se pose alors la question de «comment évaluer»? La compétence n’étant pas directement observable, c’est la performance (comportement observable de la compétence) qui sera mesurée. C’est la raison pour laquelle ce type d’évaluation nécessite la définition des critères qui seront déclinés en indicateurs de performance. Au lieu de mettre une note, souvent arbitrairement, l’enseignant devra remplir des grilles d’évaluation après des critères très transparents, grilles linguistiques et grilles pragmatiques en relation avec la performance de l’apprenant.
Néanmoins, il n’est pas question, à travers le scénario didactique de l’approche actionnelle, de ne plus évaluer la connaissance de la langue. Il s’agit d’évaluer cette connaissance autrement, à travers l’aptitude de l’apprenant à mobiliser cette connaissance en situation de communication dans le cadre d’une tâche à accomplir.
On se souvient que l’approche communic-actionnelle considère que le fait de communiquer n’est pas une fin en soi mais que la communication est au service de l’action. De ce fait, il s’agit d’évaluer la manière par laquelle l’apprenant atteint un objectif non plus langagier mais actionnel, en utilisant la langue de manière pertinente.
Il faut accepter que la construction de la connaissance ne se fasse pas seulement à travers des tâches scolaires, faisant de l’apprentissage une fin en soi. Il faut faire de l’apprentissage d’une langue un moyen pour atteindre un objectif actionnel qui, pour certains pourra être de lire des œuvres littéraires et en discuter et pour d’autres de lire une notice technique.
Bibliographie
1.. Bourguignon C., «L’évaluation de la communication langagière : de la connaissance de l’objet à la compétence du sujet » in Anglais de Spécialité, N° 24, 2001, pp. 53-67
3. Bourguignon C., « Un point sur l’approche qualitative de l’évaluation » in ASp N° 39-49, 2003
4. Puren C., « Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues-cultures : vers une perspective co-actionnelle co-culturelle » in Langues Modernes n°3/2002, juil.-août- sept 2002, p.13
5. Puren C., « De l’approche par les tâches à la perspective co-actionnelle » in, Les cahiers de l’APLIUT – Vol. XXIII n°1- Février 2004