Evolution historique des méthodologies utilisées dans l’enseignement du FLE

Le terme de méthodologie est une démarche adoptée par des chercheurs, des didacticiens, des linguistes ou des enseignants afin de réaliser une méthode. Christian Puren définit le premier terme comme «un ensemble cohérent de procédés, techniques et méthodes qui s’est révélé capable, sur une certaine période historique et chez les concepteurs différents de générer des cours relativement originaux par rapport aux cours antérieurs et équivalents entre eux quant aux pratiques d’enseignement/ apprentissage induites.»

Depuis le XIXe siècle et jusqu’à présent, plusieurs méthodologies se sont succédées, les unes en rupture avec les précédentes, les autres comme une adaptation de celles-ci, en accord avec les découvertes linguistiques ou la situation politico-culturelle du monde. Le terme de méthode est « une somme de démarches raisonnées, basées sur un ensemble cohérent de principes ou d’hypothèses linguistiques, psychologiques, pédagogiques, et répondant à un objectif déterminé.», alors que le concept de stratégie est considéré comme «tout agencement organisé, finalisé et réglé d’opérations choisies par un individu pour accomplir une tâche qu’il se présente à lui» .

1. La méthodologie traditionnelle/ grammaire-traduction

Héritée de l’enseignement scolaire du latin et du grec et adoptée au XVIIIe siècle et dans la première moitié du XIXe siècle, cette méthodologie se basait sur la lecture et la traduction des textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan. Tout d’abord, cette méthodologie traditionnelle utilisait le thème comme exercice de traduction et la mémorisation des phrases comme technique d’apprentissage. Les notions de grammaire étaient enseignées de manière déductive, alors que le vocabulaire était présenté sous forme de listes de mots, que l’apprenant devait connaître par cœur.

En revanche, au XIXe siècle, on a observé une certaine évolution, car les questions de grammaire étaient abordées dans l’ordre de leur apparition dans les textes de base. C’est l’enseignant qui était au centre du processus d’apprentissage, c’est toujours lui qui choisissait les textes et préparait les exercices, posait les questions et corrigeait les erreurs. C’est pourquoi, on lui donna le titre de « Maître » ou de « Maîtresse ». La langue utilisée en classe était uniquement la langue maternelle. Par conséquent, la rigidité et les résultats décevants de cette méthodologie ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plus proches des besoins des apprenants.

2. La méthodologie naturelle

Située à la fin du XIXe siècle, cette nouvelle méthodologie a comme point de départ les observations de F. Gouin sur le processus d’apprentissage de la langue allemande. C’est le premier linguiste qui parle des besoins des hommes de communiquer dans d’autres langues afin de franchir les frontières culturelles qui les séparent. C’est pourquoi il faut donner plus d’importance à l’oral qu’à l’écrit. Il affirme la nécessité d’apprendre une langue étrangère à partir de la langue usuelle, de tous les jours, car l’enfant n’apprendrait pas ainsi des mots inconnus, mais des mots qui ont une liaison avec son univers.

3. La méthodologie directe

On appelle méthodologie directe la méthode utilisée vers la fin du XIXe siècle et le début du XXe siècle. C’est toujours Ch. Puren qui la considère comme la première méthodologie spécifique pour l’enseignement des langues étrangères, un véritable «coup d’état pédagogique de 1902». Ayant comme objectif principal la pratique, cette méthodologie met l’accent sur la communication effective, sur l’utilisation de la langue orale sans passer par sa forme écrite. Le vocabulaire et les notions de grammaire sont acquis de manière inductive et implicite (on fait appel aux images ou objets) sans traduction dans la langue maternelle. C’est la prononciation qui compte, car l’enseignant utilise des exercices de conversation et des questions-réponses, l’apprenant étant encouragé à parler librement. L’écrit reste au second plan, c’est pourquoi on parle d’un «oral scripturé».

4. La méthodologie active

Utilisée dans l’enseignement scolaire français des langues vivantes depuis les années 1920 jusque dans les années 1960, elle représente en quelque sorte une méthode directe qui voulait englober les trois objectifs de l’enseignement-apprentissage : formatif, pratique et culturel. On a réintroduit l’utilisation de la langue maternelle en classe et le texte écrit comme support didactique. Le vocabulaire était organisé autour des thèmes de la vie quotidienne, en faisant appel aux images et aux objets, la traduction dans la langue maternelle étant pourtant permise. Quant à la grammaire, on mettait l’accent sur la morphologie, tout en utilisant une démarche inductive (à partir des exemples concrets). La prononciation était aussi importante, la méthode préférée étant celle de l’imitation directe des structures.

5. La méthodologie audio-orale (MAO)

Née pendant la deuxième guerre mondiale, cette nouvelle méthodologie n’a duré que pour deux ans. Elle a provoqué pourtant un grand intérêt parmi les didacticiens de l’époque. Fondée sur la linguistique distributionnelle de Bloomfield et le behaviorisme, la MAO met l’accent sur les écoutes et les répétitions mécaniques réalisées dans des laboratoires de langues aussi que sur les exercices structuraux intensifs. L’oral était toujours au premier plan, alors que l’enseignant devait parler uniquement dans la langue étrangère. Malheureusement, les élèves n’arrivaient pas à communiquer spontanément et ils finissaient par s’ennuyer.

6. La méthodologie structure-globale audio-visuelle (SGAV)

Élaborée entre 1950 et 1970, cette méthodologie repose sur le triangle : situation de communication-dialogue-image, car on envisage l’utilisation conjointe du support visuel (images fixes) et du support sonore (enregistrements magnétiques). L’enseignant faisait appel à des documents de base dialogués en situation de vie réelle, fabriqués pour présenter le lexique et la grammaire. On ne faisait pas appel à la langue maternelle, tandis que les règles grammaticales étaient acquises de manière intuitive. On accorde toujours la première place à l’oral, mais on prend aussi en compte l’expression des sentiments et des émotions, non considérés auparavant.

La MAV peut être considérée comme un prolongement de la méthodologie directe, en essayant d’offrir des solutions aux problèmes auxquels s’étaient heurtés les didacticiens jusqu’à ce moment-là; c’est l’américain Chomsky qui a beaucoup influencé son apparition par ses observations pertinentes au domaine de la linguistique.

7. L’approche communicative

Apparue en France à partir des années 1970 comme une réaction contre la MAO et MAV, l’approche communicative s’appuie sur le principe selon lequel la langue est un outil de communication et d’interaction sociale qui s’exerce par quatre habilités principales à savoir compréhension orale et écrite et expression orale et écrite : L’agir de référence de l’approche communicative était un agir sur l’autre par la langue: dans une situation de prise de contact initiale, il s’agit par exemple de (se) présenter, demander, informer, etc., c’est –à-dire de réaliser des actes de paroles accompagnés, […], des notions indispensables (en l’occurrence l’identité, le lieu, la date). Les rôles de deux participants au processus d’enseignement changent. De la sorte l’élève devient-il un apprenant, car on tient compte de ses particularités ou de ses besoins langagiers. C’est lui le sujet de son apprentissage et non plus son objet; c’est lui le destinataire qui doit acquérir de nouvelles notions de vocabulaire ou de grammaire.

L’approche communicative introduit deux concepts, celui d’apprendre à apprendre et stratégies d’apprentissage. À son tour, l’enseignant devient une sorte de conseiller, un metteur-en-scène qui doit choisir le meilleur scénario (stratégies) pour ses acteurs (les apprenants) : il doit recourir à des documents authentiques (articles de presse, chansons, clips vidéo, textes littéraires, etc.) ou à des dialogues fabriqués qui suscitent l’intérêt et la curiosité de ses élèves. L’oral occupe donc une place importante, car on apprend à communiquer en communiquant à l’aide des jeux de rôles ou des activités créatives. Les erreurs qui puissent paraître ont une fonction formative, ce qui représente un autre changement important de la nouvelle approche. Quant à l’écrit, on lui accorde plus d’importance qu’auparavant, car on met l’accent sur la créativité qui coexiste avec les exercices d’expression classiques.

8. L’approche ou la perspective actionnelle

Le milieu des années ‘90 marque l’apparition d’une nouvelle approche pédagogique, connue sous le nom d’« approche actionnelle », définie par le Cadre européen commun des références pour les langues (CECRL) comme suit : La perspective privilégiée ici est (…) de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier (…). Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé .

On introduit la notion de tâche à accomplir, car on n’apprend pas seulement à communiquer dans une autre langue, mais on réalise aussi des actions collectives en langue étrangère qui devient ainsi un «instrument d’action sociale». Par la réalisation des tâches variées, les apprenants communiquent et apprennent à communiquer, en utilisant les stratégies d’apprentissage. Ils deviennent des acteurs actifs qui participent d’une manière personnelle au processus d’enseignement-apprentissage du FLE.

Le CECRL apporte aussi la précision que l’usage d’une langue y compris son apprentissage comprend les actions accomplies par les gens comme des individus et comme acteurs sociaux, développent aussi un ensemble de compétences générales et, en particulier, une compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des conditions et des contextes variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières qui permettent de traiter des textes portant sur des thèmes a l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant des stratégies qui conviennent mieux à l’accomplissement des tâches à effectuer. Les compétences générales individuelles de l’apprenant reposent surtout sur les savoirs, savoir-être ou savoir-faire qu’il possède, ainsi sur ses savoir-apprendre.

 

prof. Oana Bold

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