À travers le temps, et avec l’évolution des principes et pratiques didactiques, une question double revient toujours, de façon lancinante, dans l’enseignement des langues: faut-il faire de la grammaire? Et si oui, comment?
La seconde question relaie en quelque sort la première, puisque l’on fait toujours de quelque manière de la grammaire lorsqu’on enseigne, apprend ou parle une langue, ou deux ou plusieurs. Même si on ne fait pas de la grammaire, au sens didactique ou pédagogique du terme, elle est toujours présente dans le langage et dans les langues.
En didactique des langues, on parle de grammaire explicite ou de grammaire implicite. Il pourrait sembler que cette distinction ait été établie par les méthodologies modernes (de la méthode directe, fin XIXe siècle, aux versions récentes d’approches communicative, à partir de 1970). Mais, comme le montre Henri Besse (2000), la distinction et les débats auxquels elle a donné lieu sont très anciens dans la tradition occidentale et probablement antérieurs à Aristote. Lorsqu’on a commencé, autour des années 1880, à poser les principes d’un enseignement modern des langues, informé entre autres par les apports nouveaux de la phonétique, l’un des principes déclarés et revendiqués était d’aborder l’enseignement des langues sans grammaire explicite, par la pratique, l’explicitation grammaticale ne venant qu’ensuite. Un autre principe était de commencer par l’oral. Ce en 1887.Mais il ne suffit pas de faire de la grammaire implicite pour pratiquer la grammaire ordinaire, ni de réduire la grammaire ordinaire à la grammaire de l’oral.
En effet, il est tout à fait clair qu’il ne suffit pas de connaître une règle de grammaire pour savoir l’appliquer pour la simple et bonne raison que la grammaire du français et la langue française sont deux choses distinctes. Songez un peu concrètement à ce qu’on enseigne quand on fait un cours de grammaire et un cours de langue. Dans le premier cas on fait utiliser aux apprenants des mots comme « verbe, sujet, complément, COD, etc. ». Dans le second cas c’est un lexique du genre « tête, cou, jambe, main, etc. » si c’est un cours sur le corps. Dans le premier cas il y a un métalangage, dans le second il y a un langage. Et le pari est d’arriver à une compétence orale en faisant comprendre le fonctionnement d’une langue via une métalangue. Tout cela part donc du principe que la compréhension d’une règle aboutit nécessairement à une pratique effective.
Dans une classe de français, le professeur doit souvent répondre à deux demandes contradictoires de la part des élèves :
«S’il vous plaît, de la grammaire, de la grammaire» (c’est sérieux, c’est l’assurance que je parlerai bien français). D’ailleurs, des nombreuses institutions nomment le cours de langue française «cours de grammaire», excluant, apparemment, le vocabulaire et la phonétique!
«S’il vous plaît, pas de grammaire, surtout pas de grammaire» (c’est tellement ennuyeux, difficile, et de toute façon, je suis nul(le) en grammaire!). Et d’ailleurs, la catégorie «grammaire» n’existe pas dans les épreuves du DELF et du DALF, donc, c’est la preuve que cela ne sert à rien.
Comment donc faire de la grammaire sans le dire, comme le Bourgeois gentilhomme faisait de la prose sans le savoir? Peut-on et doit-on envisager d’enseigner la grammaire un peu différemment? Faut-il tout remettre en cause, tout révolutionner? Existe-t-il des solutions pour concilier ces demandes apparemment inconciliables?
Depuis la nuit des temps, les hommes apprennent les langues étrangères. Il est donc naturel qu’ils recherchent constamment des nouveaux moyens, de nouvelles méthodes, de nouvelles approches pour essayer d’en améliorer l’enseignement.
Ainsi, le Cadre européen a-t-il profondément modifié l’approche de l’enseignement des langues. Insistant plus particulièrement sur une réalité pratique, les auteurs de ce texte ont encouragé les pédagogues à privilégier l’art de communiquer (les „habiletés”) plutôt que l’accumulation de notions théoriques. On est alors passé de l’évaluation des connaissances à l’évaluation des compétences.
Dans la même démarche, la place de la grammaire, en tant que telle, est infime dans le Cadre (6.4.7.1), mentionnée comme un élément parmi d’autres de la langue. Elle n’est pas apparemment plus une matière en soi et est devenue „communicative”. Il s’agit de „savoir raconter au passé” et non plus de „connaître le passé compose et l’imparfait”.
Est-il donc nécessaire d’enseigner la grammaire? La question, si provocatrice soit-elle, vaut la peine d’être abordée. Lorsqu’un enfant en bas âge apprend sa propre langue, il ne se pose aucune question théorique ni morphosyntaxique. Il ne demande pas à ses parents: „Mais pourquoi donc le verbe aller prend-il l’auxiliaire “être” au passé compose?” Bien sûr que non… Il se contente de répéter et surtout d’accepter, comme une évidence, les corrections de ses parents.
Le cours de langue peut-il et doit-il reproduire cet environnement? Bien sûr, idéalement, il devrait constituer un véritable fac-similé de la vie. Cependant, un peu de réalisme s’impose. Apprendre une langue étrangère à dix, vingt ou cinquante ans ne suit pas le même processus que celui du petit enfant découvrant à la fois le langage et la langue.
L’apprentissage tardif se fait le plus souvent dans le milieu scolaire, de manière consciente, analytique et là, on voit mal comment faire l’économie de la „grammaire”. Celle-ci permet en effet d’observer et d’analyser les structures, afin de pouvoir les comprendre et surtout les reproduire. Cela évite les approximations et les erreurs et confère à l’élève une autonomie indéniable (étant donné qu’il est préférable d’apprendre à pêcher plutôt que de recevoir un poisson).
L’un des premiers points de blocage, tant pour le professeur que pour l’étudiant, est la confrontation avec la fameuse „règle de grammaire”. De nos jours, on en apprend par coeur, sans nécessairement en voir l’utilité. Nous avons tous rencontré des élèves capables de reciter la liste des verbes prenant l’auxiliaire „être” au passé compose, et commttant immédiatement après la faute en question.
C’est le concept même de „règle” qui peut laisser perplexe. Quelles „règles” peut-on édicter, par exemple, pour l’utilisation du subjonctif? À part des constats, des habitudes (qui d’ailleurs, évoluent, puisque les langues sont vivantes), il est aventureux de parler d’une loi prescriptive et applicable sans réflexion. Par quel mécanisme logique peut-on expliquer pourquoi „il semble que” est suivi du subjonctif alors que „il me semble que” l’est de l’indicatif?
Faut-il donc renoncer à enseigner cette règle, sous prétexte qu’on ne l’entendra guère à la radio et à la télévision? Non, bien sûr. Car la correction grammatical existe bien, répertoriée par les linguistes qui, comme le rappellent les auteurs du Cadre, se contentent désormais de „codifier les pratiques” (5.2.1).
L’apprentissage de la grammaire requiert généralement une bonne maîtrise de la terminologie, que beaucoup ne connaissent absolument pas. Nous avons tous subi le regard vide ou effaré d’un élève à qui nous assénons, comme une évidence: „Mais bien sûr que c’est invariable, puisque c’est un adverbe!”. L’étudiant doit donc consacrer l’essentiel de son énergie à comprendre une théorie avant de saisir le sens de ce qu’on lui explique. Ne parlons pas des élèves qui ne maîtrisent pas la grammaire de leur propre langue… Tout cela constitue donc un obstacle, parfois insurmontable, qui provoque des réactions de désintérêt, de rejet, voire d’hostilité.
Comment donc échapper à cet obstacle? Tout est une question de souplesse. Il est fondamental, en effet, que le professeur cherche à s’adapter aux étudiants. C’est à lui de trouver des solutions, de faire passer son message pour que l’élève puisse se concentrer sur l’apprentissage lui-même.
Il me semble fructueux de limiter, si ce n’est d’éliminer, autant que faire se peut, le métalangage. On peut parfaitement expliquer des aspects de la grammaire sans passer par la terminologie, mais en recourant plutôt à des images, des comparaisons, de la psychologie, de la poésie.
Pour apprivoiser cette „grammaire” intimidante ou abstraite, une piste intéressante consiste à faire réfléchir les élèves à ce qu’elle représente. Ainsi, pour des locuteurs de langues ne comportant pas de genre masculine/féminine, leur montrer que, pour des Français, l’univers entier est marquée comme sexué: une voiture n’est pas un camion, le soleil a rendez-vous avec la lune… Signaler tout ce que cela implique dans la poésie, la publicité et l’imaginaire collectif.
Autre cas, puisque la syntaxe exige que la plupart des adjectives se placent après le nom, faire remarquer qu’en français, on parle d’abord de l’élément essetiel: j’ai acheté un pantalon”. Ce pantalon, on apprendra ensuite quíl est bleu foncé, large, lavable en machine, etc. La syntaxe exprime donc une hiérarchie, a des priorités, et se distingue ainsi de celle de l’allemand ou de l’anglais, par exemple.
Toutes ces approches, toutes les techniques ont leurs richesses et leurs avantages, c’est pourquoi il ne faut en exclure aucune. Ce qui est contre-productif, en revanche, est de limiter l’enseignement à une seule et unique démarche.
L’approche classique consiste à présenter le point de grammaire avec toute la terminologie attenante. Ensuite, viennent des nombreux exercices mécaniques, généralement sous la forme d’exercices écrits, dits „à trous”.Ces exercices offrent l’avantage d’être rassurants, car normatifs. Cependant, ils présentent l’inconvénient de faire croire que l’on sait. L’élève, qui complète parfois machinalement les phrases sans nécessairement prêter attention au vocabulaire, est convaincu d’avoir rempli sa mission. Et, de fait, il peut même obtenir une bonne note, ce qui renforce sa fatale illusion… Ce genre d’exercices peut donc s’avérer stérile s’il reste sec et sans rapport avec la réalité vivante de la langue.
Certains pédagogues militent pour l’observation, autrement dit la méthode inductive. Soit un texte tel que: „Je me suis préparé, j’ai pris mon petit déjeuner et je suis parti à 8 heures.” On fera remarquer la différence d’auxiliaire selon les verbes. Mais quand on aura relevé que certains verbes se construisent avec être, d’autres avec avoir, en quoi l’élève sera-t-il avancé? Comment fabriquer une nouvelle phrase sans erreur? Comment produire et reproduire? Si l’observation constitue une étape bénéfique, elle demeure frustrante et moyennement efficace si elle n’est pas renforcée par de la connaissance et de la compétence.
L’approche communicative s’est révélée stimulante: les points de grammaire sont présentés en contexte vivant et prennent donc une dimension de réalité, plus séduisante et plus concrète que le rabâchage d’exercices mécaniques. On met en pratique le point de grammaire étudié au préalable, en l’intégrant dans des exercices oraux et une mise en contexte.
Cette tendance peut être renforcée en apostrophant les étudiants par des questions impromptues, en pratiquant une sorte de coq-à-l’âne pédagogique: „ au fait, est-ce que vous avez vu ce film?”, „alors, qui a gagné le match?”, etc. Sous ses apparences naïves, la technique s’avère fort efficace. Elle oblige l’élève à s’approprier la langue en parlant de quelque chose qui l’intéresse ou le touche. C’est souvent dans ces conversations imprévues que surgit une réponse „naturelle”, un de ces petits miracles pédagogiques qui réjouissent les professeurs les plus blasés.
Malgré toutes les modes, tous les dogmes, toutes les recherches, il n’existera heureusement jamais de méthode unique pour apprendre une langue, en général, et la grammaire, en particulier. Tout ce qu’importe ce que les élèves comprennent les choses qu’ils apprennent et qu’ils soient capables de les utiliser correctement dans la langue parlée.
Bibliographie
- Rémy Porquier, Approche pratique de la grammaire, dans „Le français dans le monde”, no. 354, novembre-décembre 2007;
- Claire Miquel, Approche pratique de la grammaire, dans „Le français dans le monde”, no. 354, novembre-décembre 2007;
- Christine Tagliante, La classe de langue, CLE International, Paris 1994;
- acidefle.over-blog.com/article-14207192.html