Elemente de deontologie a evaluării în contextul creșterii calității actului educațional

Se impune oare necesitatea stabilirii unui set de norme și obligații deontologice, constituindu-se astfel un nou document integrat curriculumului național?

Deontologia = doctrină privitoare la normele de conduită şi la obligaţiile etice ale unei profesiuni. => necesitatea existenţei normelor şi obligaţiilor menţionate + necesitatea cunoaşterii şi acceptării lor de către factorii implicaţi în realizarea actului educaţional (cf. DEX, 2009).

„Un Curriculum Naţional (…) necesită nu stipularea faptelor, conceptelor, a deprinderilor şi a valorilor care ne fac pe noi toţi «alfabetizaţi cultural», ci crearea condiţiilor necesare pentru ca toţi oamenii să participe la crearea şi re-crearea semnificaţiilor şi a valorilor. În plus, necesită un proces democratic în care toţi oamenii – nu doar cei care constituie gardienii intelectuali ai tradiţiei vestice – să poată fi implicaţi în deliberările privind stabilirea a ceea ce este important.” susţine Michael W. Apple în „The Politics of Official Knowledge: Does a National Curriculum Make Sense?”, din 1993.

Astfel, deontologia evaluării nu implică norme și obligații rigide, stabilite a priori, ci are ca fundament „crearea şi re-crearea” acestora, la nivel familial, educațional şi social, în vederea creșterii nivelului calitativ al actului de educare.

R. Wood identifică, în 1986, în „The Agenda for Educational Measurement”, câteva trăsături ale evaluării, în general, ca act eficient şi benefic în procesul educaţional:

  • abordează realizările individuale raportate la evoluţia personală şi nu la performanţele celorlalţi;
  • vizează testarea competenţei individuale şi nu a inteligenţei;
  • are loc în condiţii puţin controlate (din perspectiva cercetării experimentale), astfel încât nu produce “date curate”;
  • urmăreşte performanţele maximale şi nu pe cele tipice ale educabililor;
  • are eficienţă maximă atunci când “legile” şi regulile caracteristice testării standardizate sunt relaxate;
  • încorporează o perspectivă constructivă asupra evaluării, în care scopul este de a susţine şi nu de a sancţiona individul.

În ceea ce priveşte evaluarea finală, la nivelul Curriculumului naţional este definit „profilul de formare”, care descrie „descrie aşteptările faţă de absolvenţii învăţământului obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi alte documente de politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor”. În acelaşi timp, “capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea noului curriculum.” (Consiliul Naţional pentru Curriculum, documentele publice). Pornind de la acestea, se poate defini şi un „profil de evaluare”, derivat din profilul de formare, bazat pe documentele reglatoare ale procesului instructiv-educativ (programe şcolare, programe de evaluare etc.).

În urma activităţii şi observaţiilor din sistemul educaţional, sistem din care facem parte şi în care avem putere şi responsabilitate de decizie, voi încerca să formulez câteva idei ce ar putea constitui baza unei atitudini conştiente, active şi etice în procesul de evaluare, atât la nivelul evaluării finale, dar mai ales la nivelul evaluării curente.

– Procesul de evaluare ar trebui să capete o importanţă mai mare faţă de rezultatul evaluării. Comportamentul pe parcursul evaluării, modul de abordare au cel puţin tot atâta relevanţă cât nota sau calificativul final.
– Elevul ar trebui implicat constant nu doar în construirea procesului de învăţare, ci şi în a celui de evaluare, pentru că nu doar învăţarea este un act personalizat, ci şi evaluarea.
– Cunoştinţele/ abilităţile/ atitudinile, într-un cuvânt – competenţele, ar trebui evaluate în mod integrat şi cu accent pus pe activarea capacităţii de aplicare a cunoştinţelor dobândite în situaţii noi şi autentice (din viaţa reală). Învăţământul va fi transdisciplinar sau nu va fi deloc, dacă ne este permisă parafraza.
– Autoevaluarea şi inter-evaluarea sunt părţi componente ale procesului integrativ de evaluare, nu doar metode moderne de realizare a acestuia din urmă.
– Evaluările ar trebui să vizeze nu doar inteligenţele logico-matematică şi lingvistică ale elevilor, ci şi toate celelalte inteligenţe, multiple şi diverse, ale elevilor.
– Demersurile creative, inedite de rezolvare a situaţiilor-problemă propuse prin evaluare trebuie valorizate, alături de cele algoritmizate, tipice.
– Atât evaluatorii, cât şi evaluaţii au dreptul să cunoască toate regulile – criterii, standarde, descriptori, indicatori etc. – de desfăşurare a „jocului evaluării” înainte ca acesta să aibă loc. Regulile nu se schimbă şi nu se formulează în timpul evaluării.
– Ritmul individual de dezvoltare trebuie respectat pe tot parcursul învăţării / evaluării.
– Decizia de clasificare/ ierahizare/ calificare etc. luată la finalul evaluării ar trebui să ţină seama şi de rezultatele evaluării complementare, care să se realizeze prin metoda proiectelor, a portofoliului etc.
– Abilităţile, deprinderile şi competenţele de lucru în grup ar trebui luate în considerare în cadrul procesului de evaluare, dacă nu finală, cel puţin în cea curentă.

În cadrul evaluării curente/ formative, implicarea directă a fiecăruia dintre noi este în mod evident mai puternică şi, prin urmare, acesta este nivelul la care schimbările se pot realiza mai rapid şi eficient, ţintind „profesionalizarea” evaluării pentru creşterea calităţii educaţiei. Nu sunt noutăţi cele de mai jos, dar ele reamintesc baza ce asigură realizarea unei evaluări de calitate la nivel educaţional.

Sunt necesare:
1. Proiectarea sistematică a evaluării inițiale, cu scop diagnostic, prin evaluare scrisă/ practică la început de an școlar, ciclu curricular, nivel de școlaritate;
2. Monitorizarea implementării evaluării iniţiale şi analizei rezultatelor, cu scop diagnostic;
3. Utilizarea diagnosticului pentru proiectarea de parcursuri diferenţiate/ individualizate de învăţare;
4. Raportarea sistematică a rezultatelor evaluării sumative la rezultatele evaluării iniţiale pentru evidenţierea progresului, ceea ce este echivalent cu utilizarea formativă a rezultatelor sumative;
5. Proiectarea demersului evaluativ semestrial/ anual la nivel de catedră/ arie curriculară;
6. Diversificarea metodelor de evaluare şi a instrumentelor de evaluare, vizând învățarea şi evaluarea centrate pe elev şi activarea gândirii critice şi a gândirii divergente, în general;
7. Elaborarea (în echipă) a deciziilor evaluative („team teaching” = predarea în echipă, „team assessment” = asistare/analiză în echipă).

Evaluarea curentă, faţă de cea sumativă, permite o mai mare diversificare a modalităţilor de evaluare, având în vedere că:

  • accentul este pus pe metodele şi instrumentele bazate pe autoevaluare;
  • (auto)evaluarea stilurilor de învăţare se poate realiza prin evaluarea iniţială, diagnostică;
  • utilizarea portofoliilor de evaluare, a proiectelor, a referatelor poate fi monitorizată prin grile specifice;
  • se generalizează exemplele de bună practică.

Referitor la valorificarea rezultatelor evaluării curente, următoarele aspecte merită luate în considerare:

  • ponderarea judecăţilor evaluative la nivel instituţional;
  • evaluarea în echipă (la nivel de catedră/ arie curriculară), astfel încât schema de evaluare a unui portofoliu poate include anumite competenţe specifice de la anumite discipline, acoperind toate nivelurile de performanţă întâlnite pe o perioadă mai lungă de timp (1-3 ani);
  • includerea unor materiale şi documente cu o varietate de forme: rezultate ale activităţilor scrise ale elevilor, fotografii, înregistrări video sau audio, autoevaluări validate de către profesor, extrase din comentariile profesorului; unele dintre acestea pot fi colecţii de activităţi ale unor elevi care au lucrat, de-a lungul timpului, împreună cu profesorul, pentru a realiza un anumit obiectiv la o anumită disciplină;
  • comentariul evaluativ, cea mai importantă componentă a portofoliului, care are drept scop principal stimularea (auto)reflecţiei asupra modului de raportare la un anumit obiectiv, menţionat în schema de evaluare;
  • constituirea unui portofoliu de evaluare al catedrei/ al şcolii, în realizarea căruia activitatea poate fi condusă de către directorul adjunct sau de către responsabilul cu evaluarea din şcoală; punctul de plecare îl constituie stabilirea, prin negociere, de către toţi participanţii, a scopurilor şi obiectivelor portofoliului (perioada optimă pentru care se vor strânge datele este de un an şcolar); portofoliul de evaluare al şcolii poate include, în timp, date şi documente care să se refere la standardele educaţionale pentru competenţele-cheie, la competenţele generale şi specifice ale curriculum-ului etc.;
  • stabilirea unui sistem de gestionare a dovezilor privind evaluarea curentă, asociate matricei de evaluare pe discipline.

Nu este de neglijat, pe lângă aceste aspecte la nivel colectiv sau instituţional, nici portofoliul de evaluare al profesorului, care constituie un instrument de evaluare a progresului, în timp, realizat în domeniul profesionalizării specifice; el este individual, dar în acelaşi timp constituie un rezultat al negocierii dintre cel care îl proiectează, construieşte şi menţine, pe de o parte, şi directorul şcolii, pe de altă parte, în vederea realizării acordului cu politica de evaluare a instituţiei; componenta reflexivă joacă aici un rol esenţial, iar comentariile pot include:

  • afirmaţii/ formulări a ceea ce constituie un context sau un accent special pus pe anumite eşantioane sau exemple de activităţi cu un impact evaluativ mai puternic;
  • adnotări ale acelor caracteristici ale performanţelor/ competenţelor agreate sau negociate ca importante atât pentru evaluat, cât şi pentru evaluator;
  • o listă finală arătând modul în care o colecţie de activităţi poate confirma sau infirma anumite expectaţii legate de anumite competenţe;
  • o explicare a motivelor pentru care anumite judecăţi de valoare au fost făcute pe baza datelor existente în portofoliu (în raport cu obiectivele acestuia, din schema de evaluare).

Ţinând cont de faptul că procesul de evaluare implică factorul uman, prin excelenţă subiectiv, toate afirmaţiile de mai sus rămând la nivelul reflecţiei, supuse negocierii şi tranformării în timp. Adaptarea la nivel individual, totuşi, trebuie să respecte coerenţa sistemului de evaluare, în vederea împlinirii funcţiilor evaluării, definite la nivel teoretic, şi în vederea înscrierii procesului de evaluare în contextul unui act educaţional de calitate.

Un sistem poate fi o entitate abstractă, dar oamenii sunt cei care îi conferă calitate şi eficienţă şi care îi imprimă valorile şi atitudinile umane.

Bibliografie
1. Cucoş, Constantin, Pedagogie, ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2002
2. Joiţa, Elena, Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Editura Arves, Craiova, 2003
3. Landsheere, Gilbert de, Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Manual de docimologie, E.D.P., Bucureşti, 1975
4. Manolescu, Marin, Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, Bucureşti, 2005
5. www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/12/Profilul-de-formare-al-absolventului_final.pdf

 

prof. Denisa Dumitrescu

Profil iTeach: iteach.ro/profesor/denisa.dumitrescu

Articole asemănătoare