Competențele specifice ca element de bază urmărit în proiectare: corelațiile dintre elementele componente ale unui proiect didactic la LLR (gimnaziu)

Viziunea noilor programe școlare valorifică o perspectivă integrată, interdisciplinară de predare a limbii și literaturii române axată pe conceptul de comunicare și pe aspectul său pragmatic – o componentă funcțională fundamentală, aflată în raport de complementaritate cu procesul complex de formare a competenței culturale prin intermediul literaturii, în raport cu cele 3 domenii de bază: lingvistic, interrelațional, estetic și cultural.

1. Competențele și proiectarea didactică

Comunicarea în limba română (maternă) se dezvoltă atât la nivelul registrului scris, cât și oral, având ca prioritate înțelegerea și aplicarea relației între receptare și producere de text (competențele generale 2 și 3).

Varietatea/ complexitatea textelor-suport (texte de bază, texte auxiliare, texte suplimentare) se particularizează în funcție de două mari categorii: literar și nonliterar, cu tendința „deschiderii” și spre „textul de graniță” (evidențiat mult mai bine începând cu clasa a IX-a, prin interferența dintre stilurile funcționale).

Dat fiind că prin învățarea elementelor specifice comunicării ca proces, utilizându-se și alte coduri de semne decât codul lingvistic, elevii iau contact cu textul multimodal; construirea sensului principal al mesajului verbal din textul multimodal este sprijinită/susținută de imagine, linie, culoare, tabele, scheme etc. , activându-se, astfel, competențe diferite, contextualizate atât în plan ficțional (literar), cât și în plan nonficțional (nonliterar), precum și în universul propriu de viață al elevului (familial/ social/ școlar/ cultural/ artistic etc.)

2. Rolul activității de proiectare didactică

Un curriculum centrat pe competențe poate răspunde în mod cert cerințelor/ provocărilor actuale ale vieții sociale și profesionale, ale perspectivelor oferite de piața muncii, centrând demersul didactic/ procesul instructiv-educativ pe achizițiile concrete ale elevului/absolventului, pe abilități, deprinderi, pasiuni. În  acest context, aș putea remarca faptul că, nu întâmplător, secvențe importante din structura unui Curriculum Vitae European/ Europass se referă la:

Competente şi abilități sociale

Competențe şi aptitudini organizatorice

Competențe şi aptitudini tehnice

Competențe şi cunoștințe de utilizare a calculatorului

Competențe şi aptitudini artistice

Alte competențe şi aptitudini

În consecință, aș putea spune că, din perspectiva noilor programe școlare, încă de la sfârșitul clasei a VIII-a, elevul de gimnaziu, ca proaspăt absolvent, întrunește suficiente referințe/achiziții cognitive, afective, tehnice, sociale, organizatorice, digitale, artistice etc.  pentru a începe și a se gândi la redactarea eficientă a unui Curriculum Vitae European/ Europass, dezvoltat pe măsură ce parcurge următoarele etape de școlarizare.

oldsite.edu.ro/index.php/articles/11119  (model de Curriculum Vitae European/ Europass)

Din această perspectivă, anumite competențe dobândite pe parcursul instruirii școlare pot să fie social determinate, ca un răspuns la nevoile concrete ale comunității/ zonei geografice în care funcționează școala, iar relația școală- parteneri sociali-comunitate poate avea ca efect pe termen mediu/ lung o progresie a procesului didactic urmărit prin școlarizare obligatorie.

Prin stabilirea competențelor specifice, se accentuează latura pragmatică a aplicării curriculum-ului: profesorul face legătura directă și evidentă între ceea ce se învață și ceea ce acumulează elevul.

Specificul activității de proiectare didactică evidențiază importanța acțiunilor de planificare – programare – concretizare a instruirii/educației care vizează valorificarea optimă a unei resurse materiale esențiale: timpul real destinat învățării, în mediul școlar și extrașcolar. Din această perspectivă, proiectarea poate fi de mai multe tipuri:

  • proiectare globală (anuală), care acoperă perioade de timp mediu/lung pentru un nivel de studii/ciclu de învățământ (inferior- de 2 ani, respectiv, superior- de 4 ani) sau pentru forme de școlarizare de tip ,,școala după școală” sau ,,a doua șansă” etc.;
  • proiectare eșalonată (tipuri: planificare semestrială/ calendaristică, planificare pe unități de învățare, planificare remedială și pentru performanță, planificare pentru Școala Altfel, planificare pentru învățarea online, planificare pentru elevi școlarizați la domiciliu sau spitalizați etc.), care acoperă perioada unui an de învățământ, semestru sau a unei activități didactice/ educative concrete, a unor secvențe didactice, urmărindu-se, în mod special, aplicarea programelor de instruire/ educație și criteriile de operaționalizare a competențelor generale, a competențelor specifice și a competențelor-cheie precizate în programele școlare în vigoare.

Eficiența proiectării și desfășurării lecției trebuie surprinsă nu numai prin modul de interacțiune globală, intrinsecă a componentelor ei, ci și prin felul cum este integrată în procesul didactic receptat ca un sistem complex de funcționalitate, concret, eligibil, pentru că elementele de bază urmărite în proiectare sunt, în primul rând, competențele specifice, în interdependență clară cu celelalte tipuri de competențe.

3. Etape în activitatea de proiectare didactică

  • corelarea planificării anuale și calendaristice (semestriale) cu proiectarea unităților de învățare (iar pe parcursul desfășurării activității, și cu planificările remediale/ de învățare diferențiată, respectiv, cu planificările activităților extrașcolare/ Școala Altfel/ programul ,,școala după școală”/ programul „a doua șansă” etc.);
  • selectarea competențelor specifice;
  • corelarea competențelor generale cu competențele specifice
  • corelarea conținuturilor didactice cu competențele specifice și competențele-cheie;
  • selectarea activităților de învățare (tipuri/ mijloace didactice);
  • stabilirea formelor de organizare a activității, a resurselor, metodelor/ procedeelor/ strategiilor didactice;
  • stabilirea modului de evaluare (90% în decizia profesorului, 10 % în decizia comună profesor-elev- eventual și părinți)
  • corelarea activităților de predare-învățare-evaluare-metode-resurse
  • corelarea strategii didactice- evaluarea rezultatelor școlare-elemente de feed-back
  • întocmirea rapoartelor de activitate semestrială/anuală și de autoevaluare.

 

prof. Ana-Maria Bulgaru-Zlăvog

Profil iTeach: iteach.ro/profesor/ana.bulgaruzlavog

Articole asemănătoare