Competența receptării textului literar sau Despre tristețea lui a nu fi încă

Una dintre problemele majore ale sistemului educațional românesc, cosmetizată şi mistificată de către profesori şi inspectori, neasumată de către directori, părinți şi elevi, este fără îndoială ANALFABETISMUL FUNCŢIONAL, științific și lingvistic. Este greu de imaginat că în asemenea condiții ar putea să mai fie vorba de RECEPTAREA  unui TEXT  LITERAR, indiferent de apartenența acestuia la un gen literar sau la altul. Definită ca un proces de reacție personală în fața limbajului simbolic, ca o redescoperire în sine a ”adevărului” de către adolescent, receptarea este de fapt un act liber, de creativitate și de reinventare a unui conținut lingvistic și artistic. A vorbi despre ea în continuare, în contextul educațional care n-o face posibilă, mi se pare imoral. Mai autentic ar fi să discutăm despre cauzele care împiedică realizarea ei în orele de LLR din sistemul educațional românesc.

Prezent în varii forme în societatea românească, analfabetismul funcțional, extins și la lectura textului literar, este reperat mai ales în educație, consecințele lui fiind vizibile mai ales în timpul evaluărilor naționale, când se mai vorbește oarecum, şi pe la colțuri, despre el, după care orice rumoare se stinge pentru totdeauna în timpul anului școlar. El este un simptom sigur al nevralgiei unui sistem educațional format sub autoritatea paternă şi politică a sistemelor totalitare şi tradiționaliste, unde funcționează un singur adevăr obiectiv, impersonal, care trebuie doar transmis. Pe scurt, profesorul dictează, iar ceea ce el rostește, în pledoarii, în demonstrații unilaterale şi argumentări forte,  trebuie înghițit de tot de către elev. Ciudat este faptul că, chiar și după 30 de ani, sistemul educațional românesc perpetuează același model pedagogic, născut din aberația comunistă, fără să recunoască boala gravă de care suferă și după acest simptom atât de dureros și de evident.

Teoretic, MEN și ISJ-urile cer în mod repetat şi destul de vehement o schimbare majoră de paradigmă în educație, dar aproape nimic in planul zero nu se schimbă. Excepțiile sunt atât de rare, încât apar ca anomalii ale sistemului, pe care, în virtutea sa de organism viu, sistemul însuși le anihilează. În practica pedagogică, prioritar la limba şi literatura română, dar fenomenul este generalizat, lecțiile sunt dictate pe caietele elevilor, care transcriu visători şi total absenți, interminabile texte moarte, pentru ei cuvinte fără legătura logică între el și un conținut plasat în interiorul lor, trimiteri serafice ale unei limbi ce nu mai este. Prin urmare, elevii știu să scrie şi să citească, sunt rare cazuri de analfabetism complet, deși există şi acesta, înțeleg uneori câteva idei, dar cea mai mare parte dintre ei rămân străini de fenomenul firesc al înțelegerii şi lecturii.  Pentru ei limba nu mai este un vehicul, nu mai are funcție şi, ca în cazul personajelor caragialești, are loc fenomenul de fărâmițare a limbajului, însoțit, prilej de groază şi nedumerire, de fărâmițare a logicii umane. Fapt atât de straniu şi de clar înrudit cu cel al reeducării adolescentului.

Dacă în ciclul primar elevul funcționează încă natural şi corect, începând din clasa a VII-a începe febra pregătirii examenelor naționale şi unica tehnică a dicteului automat intră în funcțiune. Când ajunge în clasa a IX-a, el este gata formatat, deținând reflexul automat al scrierii automate, cu foarte mici șanse de a putea fi vindecat sau salvat.

Mereu trucat şi camuflat, acest fenomen atât de evident ar trebui să îi îngrijoreze pe profesori, care însă, cuprinși şi ei de febra examenelor, continuă mascarada din clasă şi acasă, în ore de pregătire suplimentară a examenelor naționale prin dicteu automat, sau chiar în școală, tot prin ore de pregătire, unde nu se pune decât gaz peste flăcările ce ard.  În  această sarabandă se prind şi directorii, dar mai ales părinții. Din experiența mea de evaluator pentru examenul de bacalaureat, dintre cele 100 de lucrări corectate de către un profesor de limba şi literatura română, 70 – 75 dintre ele seamănă până la identitate, cel puțin pentru subiectul III. Cei care nu reușesc să obțină nota de trecere, nu sunt elevi cu probleme speciale, ci elevi care nu au putut memora o cantitate colosală de informație pentru vârsta lor. În cazul notelor de șase şi șapte, majoritare pe listele candidaților declarați admiși, nota este obținută prioritar prin răspunsurile pentru S I, parțial din S II şi mai deloc din S III. Notele de 7 (șapte)  şi de 8 (opt)  sunt şi mai dureroase întrucât ele, deși sunt note onorabile, sunt tot semne ale învățării mecanice. Cu adevărat dureros şi de condamnat este faptul că chiar notele de 9 (nouă) spre 10 (zece)  sunt obținute uneori cu disperate eforturi de memorare disperată. În aceste teze chiar recunoști, cu o durere indescriptibilă, pasaje identice din nu știu ce ghid de pregătire a bacalaureatului. Dar, in fine, absolventul a învins un sistem şi e fericit că l-a părăsit. Senini şi imperturbabili, orgolioși şi insensibili la frumusețea minții umane, profesorii înșiși întrețin un mecanism al eroziunii spiritului şi a pleromei. Dacă aceasta este o problemă, de ce nu am căuta şi soluții ? Trebuie să putem recunoaște mai întâi că ea există.

Acest tip de educație este artificial întreținută de o planificare didactică anuală și operațională pentru orele de curs care nu ia aproape deloc în calcul apelul constant la METODELE DIDACTICE INTERACTIVE, indiferent dacă ele sunt mai moderne sau tradiționale. În cadrul orelor de inspecție școlară sau în cel festiv al cercurilor pedagogice, pentru a epata și a avea un impact sigur, profesorii scot de la naftalină sau de pe internet astfel de metode și instrumentează succesul. Desigur, este necesar efortul de concepție și, mai ales, ingredientul creativității. Odată însă  atinsă ținta și locul fruntaș în comunitatea locală profesorală, rare sunt cazurile în care se aplică cotidian, constant adică, sau mai ești lăsat să folosești, aceste metode considerate, prin raportare la simpla prelegere ce ia forma dicteului automat, ca fiind inovative. Mai noi sau mai vechi, ele și-ar dovedi eficiența doar într-un exercițiu constant și creativ de aplicare la clasă, într-un efort convergent, sinergic aproape, al aplicării lor la toate disciplinele curriculare. Dar spaima directorilor, a părinților și a elevilor înșiși în fața unui eșec la bacalaureat, dacă nu învață mecanic, din caiet, este aproape atavică și atât de mare, încât anulează orice efort al profesorului de a-i învăța să recepteze un text literar și de a-i face să atingă o competență fundamentală, aceea a reflectării personale, și acesta acceptând, în cele din urmă, simulacrul unei educații estetice și literare care deformează creierul uman. Din perspectiva neuroștiințelor, învățarea de scurtă durată, prin memorare mecanică prelungită și generalizată, neproducând emoții, asociații, nestimulând în niciun fel creativitatea adolescentului, neprovocându-i imaginarul și emotivitatea, va determina mielinizarea defectuoasă și malignă a creierului prin activarea doar a unor rețele neuronale insuficient dezvoltate.

A fi profesor se dovedește astfel un act de tortură și de chirurgie periculoasă, iar educația corectă, o posibilitate de salvare a speciei umane.

Formarea profesorilor prin cursuri despre necunoștințe, despre transdisciplinaritate și despre elaborarea de cursuri multi și interdisciplinare ar putea constitui calea de recuperare a funcției educației în societatea românească și ar face posibilă reluarea discuției despre RECEPTAREA  TEXTULUI  LITERAR,  adică a textului simbolic.

Cea mai gravă consecință a neutilizării constante a acestor metode didactice rămâne ÎNVĂȚAREA MECANICĂ, un soi aberant, energofag până la epuizarea creierului adolescentului, de memorare pe termen scurt. Și acest lucru întrucât ideile oferite de profesor în dicteul automat ajung rareori la stadiul de emoție sau trezesc foarte rar cointeresarea empatică a elevului, neputând astfel fi proiectate, prin imaginar, în memoria de lungă durată. Ca într-un rit monstruos, legănându-se și cu ochii închiși, elevii învață cuvinte a căror înlănțuire logică sau al căror conținut le înțeleg foarte rar. În cazurile fericite, informația este reținută în seturi de informații oarecum logice, dar fără nicio legătură cu realitatea culturală sau literară la care acestea se referă. Despre competența construirii unui enunț corect, relativ dens de idei și gândit personal, sau despre formarea firească a gestului reflexiv al spiritului aproape că nu poate fi vorba. În plus, prezentările seci ale textelor literare realizate de profesorii înșiși, sau preluate de aceștia din diverse ghiduri pentru bacalaureat, nici prea lungi, nici prea scurte, atât cât să nu poată spune nimic esențial, ci doar generalități, banalități inutile, care se pot spune laolaltă despre fiecare și despre toate operele în același timp, neîngăduind vreo relaționare autentică a elevului cu textul literar însuși, vor trece drept ceea ce este necesar pentru promovarea bacalaureatului, în ochii unui elev mulțumit că are șansa de a promova. Cei mai fericiți vor fi directorii, care cred că acest consens aparent este o stare de normalitate. Atât de generalizată este această situație, încât ai crede că este și NORMALITATEA însăși. ESTE ÎN FOND IMAGINEA PERFECTĂ A INADECVĂRII. Drăguț, dar foarte, foarte trist. Deprimant, aș spune.

Acest tip de învățare-memorare nu ar trebui nicidecum confundat cu efortul firesc al memoriei, motivate și conștiente, care se realizează prin asociații spontane, prin exerciții de repetare și fixare asociativă involuntară. Pentru adult, care și el a trecut cu siguranță prin același sistem și l-a învins, continuă să rămână un mister. Cine nu poate susține acest efort colosal nu poate fi declarat admis pe lista absolvenților de bacalaureat, cum se întâmplă deseori. Este atât de înrădăcinată în sistemul educațional românesc, încât adultul profesor ar trebui să caute cu disperare o soluție pentru a salva ființa unui neam de la alienare colectivă. Adolescentul de vârstă școlară rareori și cu eforturi sisifice poate avea un discurs corect, personalizat și colorat pe ici pe acolo cu stil, exprimând idei, smulgându-se cu spaimă unei mulțimi anonime, care vorbește mai mult onomatopeic și în argou, atunci când nu scrie ca și cum nu ar recunoaște unde începe și unde se sfârșește un gând (exemplele sunt date din experiența didactică personală din clasă).

Gândirea și expresia ei în limbaj și comportament social și moral se formează gradual, pe drumul definit de metodele de educație, cu implicarea și disponibilitatea permanente ale adultului educator de a-l sprijini necurmat pe micul om, într-un act sinergic școală – familie – comunitate. Câte dintre aceste condiții primare sunt îndeplinite și câte nu este greu de spus pentru ca afirmațiile noastre să nu devină acuzații prea directe. Am încercat doar o descriere generală a ceea ce poate fi constatat fără un efort prea mare de investigație și cercetare. Remedierea ar fi la îndemâna adultului prin renunțarea pur și simplu la orgoliul său și la transformarea orelor în spații în care elevii să facă ceva, altceva decât să transcrie mecanic. Taxonomiile de metode didactice circulă extrem de intens, sunt memorate și amintite în discursuri, dar metodele însele sunt absente din lecții în mod obișnuit, din manuale și din ghiduri, ca și din planurile/ schițele de lecții ale cadrelor didactice. Toate aceste instrumente ale învățării se reduc la a parcurge etapa documentării, prin aparatul de întrebări, mai mult sau mai puțin adecvate, din finalul textelor compacte, nedigerabile de către elev.

Activitatea de învățare din clasă nu este deloc practică, deschisă, interactivă și gălăgioasă, vorbită, dezbătută, subiectivă și polemică, ci este transcrisă pe curat. Unele caiete ale elevilor sunt impecabile ca aspect, căci profesorul este foarte atent să le facă să arate bine, și se mai consideră că un caiet este oglinda elevului, dar apele acestei oglinzi sunt moarte. Folosirea acestor metode, spargerea spațiului de învățare monolit în spații vii, active, fremătând de neastâmpăr și de echipe lucrătoare, rezolvând itemii din fișe de lucru atent și diversificat elaborate conform celor 4 stiluri de învățare ar putea reanima chipul reflectat în oglinda ce ar putea fi astfel dezvrăjită. Dar acest lucru implică un efort al cadrului didactic pe care, nu se știe de ce, nu mai are motivația de a-l face. Cursuri gratuite și obligatorii, ateliere de lucru și dezbateri pe tema elaborării unor manuale și fișe de lucru de către pedagogul însuși pentru clasele sale, ca și schimburi de bune practici și soluții comune la nivel național și european ar putea fi iarăși o cale de reanimare a unui model nefuncțional de pedagog, care ar putea astfel să se reinventeze într-o eră a soluțiilor multiple și alternative.

Faptul care este constant evitat, când nu este de-a dreptul boicotat cu bună știință sau din opțiunea pentru confortul propriu sau pentru a avea timp pentru perpetuarea mașinăriei de meditații, este imperativul formării de competențe, care nu primește decât accidental omagiul total al profesorului din formal. Clar și mult mediatizat, sistemul competențelor rămâne o fata morgana, extaziindu-ne în rarele sale concretizări. După examenul de bacalaureat, elevul nu știe să facă nimic, nu are inițiative și nici imaginație sau capacitate de reflecție filosofică sau morală, neputându-și construi singur nici măcar un parcurs al învățării, tocmai pentru că receptarea textului literar și cultural nu este tratată ca o competență reală/ obiectiv operațional al actului educativ din domeniul educației formale. Educatorul român nu focalizează încă atent și distinct diferența între conceptele de obiectiv operațional și competență. Și pentru că stabilirea acesteia pentru un modul sau pentru o suită de lecții este piatra unghiulară, tot ceea ce derivă din această alegere greșită, din confuzia de termeni și de concepte, devine aleatoriu, ineficient pentru formarea de competențe ale elevului ca și pentru dezideratul centrării educației pe formarea competențelor.

Pentru că tema propusă pentru prezentele rânduri scrise nu este identificarea de soluții pentru transformarea receptării într-o competență a demersului educației, mă opresc să continui curgerea acestor gânduri. Pe de altă parte, nu mă pot opri să nu aduc în discuție disperarea lui I. L. Caragiale în fața pierderii de către o nație a capacității sale de a exprima o gândire logică în expresia ei corectă. Acest lucru nu poate fi gândit fără legătură cu pierderea competenței receptării textului literar, cultural sau simbolic. Oricât de utopic ar părea totuși un gând, la limita dintre real, ireal și ideal, el se încatenează, încet dar sigur, în spațiul POSIBILULUI.

 

prof. Elena Drăghiceanu

Profil iTeach: iteach.ro/profesor/elena.draghiceanu

Articole asemănătoare