În „Curriculum Național pentru Limba și literatura română, 1998” se menționa că „Scopul studierii limbii române în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs școlar, respectiv profesional, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.”
Consider că anvergura scopului declarat al studierii limbii române în ciclul primar nu ne lasă decât posibilitatea unei aprecieri pozitive. Ansamblul de activități întreprinse, în mod evident favorabil unei dezvoltări multilaterale, ne oferă imaginea unei discipline de o mare complexitate, cu un impact critic asupra dezvoltării pe termen mediu și lung a elevului. Scopul generic este formulat într-o manieră adecvată importanței limbii române. Astfel, se vorbește despre formarea progresivă, ca procedeu indispensabil unei formări temeinice.
Spectrul dezideratelor este, precum am menționat, foarte larg și cuprinde, pe lângă formarea unei culturi comunicaționale și literare de bază, indisolubil legate de disciplină, și aspecte generice ale vieții. Se urmăresc deopotrivă scopul formării individului pentru individ – să capete o înțelegere superioară a eticii și a esteticii, scopul formării sociale al individului – să fie capabil să interacționeze cu semenii , scopul formării ca elev și ca viitor profesionist. Deasupra tuturor acestor deziderate este așezat dominator dezideratul absolut, atât al disciplinei limba și literatura română, cât și al școlii, în genere: crearea unor capacități care pot fi modelate în competențe efective pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața ulterioară a elevului.
Dintre toate disciplinele de învățământ, limba română ocupă un loc privilegiat în planurile de învățământ în mod justificat, date fiind specificul conținutului său, contribuția deosebită adusă la realizarea obiectivelor generale ale școlii, precum și sarcinile majore în formarea personalității copilului. Ca fenomen social, limba este principalul mod de comunicare între membrii societății: printr-un mesaj, vorbitorii comunică nu numai o idee, un gând, o informație, ci și o atitudine, o stare sufletească, o emoție, cu mijloace felurite, ceea ce reprezintă funcția expresivă a limbii. Este astfel o expresie a personalității umane, în general, făcând din învățarea limbii materne obiectivul de bază al școlii. R. Dottrens (1970, pag.79) preciza că „a face pe copil capabil să-și vorbească corect limba și să o înțeleagă bine, înseamnă a servi deopotrivă individul și societatea.”
Ca disciplină școlară în învățământul primar, limba română îl ajută pe copil să cunoască realitățile lumii înconjurătoare, ea dobândind o funcție informațională. Prin contribuția sa la însușirea de către elevi a unor tehnici sau instrumente ale muncii intelectuale, cum sunt cititul, scrisul și exprimarea corectă, are o funcție instrumentală. Atât funcția instrumentală cât și cea informațională presupun angajarea proceselor de cunoaștere ale elevilor, solicitarea și exersarea capacităților intelectuale, de aceea, o altă funcție a limbii române este cea formativ-educativă. Obiectului de învățământ numit Limba și literatura română îi revin sarcini exprese pentru dezvoltarea capacității de comunicare și creație.
Formarea și dezvoltarea capacităților de comunicare verbală se află în strânsă legătură cu formarea și dezvoltarea capacităților de creație. Iată de ce este necesar ca în studiul integrat al limbii române în școală să-și găsească loc și exerciții expresive pentru dezvoltarea creativității verbale la elevi paralel cu demersurile tradiționale pentru învățarea teoretică a științei despre limbă sau pentru însușirea aspectului normal al limbii. În practica școlară s-au îmbogățit metodele și tehnicile de evaluare în scopul realizării unor corecții eficiente între predare – învățare – evaluare și pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalității autohtone, libere și creatoare.
Acțiunea de evaluare instrumentează o serie de „metode variate după obiectul de studiu” („Dictionnaire de Pedagogie”, 1996, pag.124):
- metode cantitative, bazate pe tratarea statistică a nivelului de cunoștințe și competențe;
- metode calitative care funcționează interpretării mai ales atunci când se introduce un demers de tip expertiză.
Spre deosebire de metodele tradiționale – precizează I. T. Radu (2000, pag. 203) care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici:
- pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/ învățarea, de multe ori concomitent cu acestea;
- pe de altă parte ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităti, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.
Metodele complementare de evaluare care conferă strategiilor de evaluare aplicate un grad ridicat de activism, prin promovarea interrelaționării și colaborării dintre profesor și elev, sunt clasificate în viziunea Crenguței L. Oprea (2007, pag. 246) astfel:
- portofoliu individual și de grup;
- hărțile conceptuale;
- studiul de caz;
- proiectul;
- investigația
- jurnal reflexiv;
- observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului;
- interviul;
- tehnica 3-2-1;
- metoda R.A.I.;
- înregistrări audio și/sau video;
- fișa pentru activitatea personală a elevului.
Relația dintre metoda de evaluare și instrumentul de evaluare trebuie determinată ca o relație de dependență univocă a instrumentului de metodă, în sensul că cel dintâi își subsumează valențele formative și operaționale realizării perspectivei metodologice propuse. Identificarea metodelor de evaluare trebuie realizată dintr-o perspectivă proprie paradigmei curriculumului. În spiritul acestei paradigme, orice metodă didactică fiind implicată în reglarea – autoreglarea activității pe diferite circuite de conexiune inversă (constituite de învățător, dar și de elev), acționează direct și explicit, ca metodă de predare – învățare – evaluare. Ea devine practic o metodă de evaluare.
De exemplu conversația, pentru a lua ca exemplu o metodă didactică, poate fi vehiculată la toate treptele și disciplinele de învățământ, poate servi oricând, direct sau indirect, la evaluarea activității elevului într-un context pedagogic determinat. Studiind mai multe lucrări de specialitate am considerat că este necesar să-mi fac o clasificare proprie pentru a face o delimitare între metode și instrumente complementare de evaluare.
Astfel am ajuns la următoarea clasificare:
METODE INSTRUMENTE
• Observarea sistematică a elevilor ; • Teste – de plasament – de diagnostic – sumative
• Investigația (experimentul) ; • Fișa de evaluare (înregistrare) ;
• Proiectul ; • Scara de clasificare ;
• Portofoliul ; • Lista de control ;
• Instruirea programată; • Chestionare ;
• Tema pentru acasă ; • Fișe de documentare ;
• Tema de lucru în clasă ; • Scheme, grafice ;
• Autoevaluarea ; • Bilete de ieșire ;
• Evaluarea reciprocă ; • Matricea de evaluare ;
• Interevaluarea în cadrul grupului ; • Schema, criterii, bareme de notare, descriptori ;
• Referatul ;
• Recenzia ;
Metodele alternative de evaluare stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de responsabilitatea ce şi-o asumă; asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi capacităţilor în variate contexte şi situaţii; asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate în sistemul noţional, devenind astfel operaţionale; asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea acestuia, descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă, reduce factorul stres.
Bibliografie
1. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2004.
2. Serviciul Național de Evaluare și Examinare, Descriptori de performanță pentru învățământul primar, București, Editura Pro Gnosis, 2000.
3. Schaub, Horst; Zenke, Kart, G., Dicționar de pedagogie, EdituraPolirom, Iași, 2000.
4. Siebert, Horst, Pedagogie constructivistă. Bilanț al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative, Iași, Institutul European, 2001.
5. Stoica, Adrian, Evaluarea curentă și examenele – Ghid pentru profesori, București, Editura Pro Gnosis, 2001.
6. Stoica, Marin, Pedagogie și Psihologie, București, Editura Gheorghe Alexandru, 2001.
7. *** Curriculum Naţional – Programe Şcolare pentru Învăţământul Primar, Bucureşti, 2004.
8. *** Curriculum Național pentru Limba și literature română, București, 1998.