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Bien que l’évaluation, en milieu scolaire et extrasolaire, occupe une place importante dans l’enseignement des langues, cet aspect a été presqu’entièrement ignoré dans la formation initiale des futurs enseignants. Les problèmes et les techniques de l’évaluation sont traités plutôt plus tard, au cours de la formation continue, à l’occasion des stages, des cours de recyclage. Or, pour comprendre correctement la valeur et l’importance de l’évaluation, il semble que les enseignants doivent y être formés au cours des modules conçus à ce sujet, parallèlement avec la formation à la didactique du FLE.

L’évaluation pédagogique nous renseigne sur les capacités des apprenants, leurs progrès individuels, leurs acquis linguistiques et, surtout en milieu scolaire, sur les résultats des démarches pédagogiques du professeur. Elle devrait donc être cohérente avec les pratiques mises en œuvre dans l’enseignement. Dans ce cas, les critères d’évaluation et les objectifs de l’enseignement doivent être définis les uns en fonction des autres. L’évaluation sera adéquate, à présent, seulement dans la mesure où elle prendrait en compte les options d’un enseignement communicatif centré sut l’apprenant et organisé non seulement selon la progression grammaticale, mais à partir des situations de communication définies, dans lesquelles les matériels linguistiques (formes, structures, vocabulaire) seraient subordonnés à l’acte de parole et introduits comme support de l’expression.

Pendant le processus de l’apprentissage on ne fait une évaluation seulement des apprenants, mais aussi des enseignants et de leur entière activité en classe. Il ne s’agit ici ni d’une vraie évaluation qui repose d’habitude sur des qualificatifs ni d’un jugement ou sanction, mais d’une observation et plus tard d’une analyse visant à améliorer les points faibles de la pratique de l’enseignant.

1.  Pourquoi observer ? L’observation sert à recueillir des données qui seront analysées afin de prendre des décisions pour améliorer l’apprentissage. L’observation est donc un outil de construction de l’apprentissage puisqu’elle se fonde sur une recherche de sens dans le parcours d’enseignement de l’enseignant observé en vue d’une recherche d’amélioration de ce même parcours.
2. Mais qui peut analyser ou observer ? Premièrement c’est nous-mêmes, les enseignants: chacun d’entre nous, pendant l’élaboration d’une séquence didactique ou unité, se fait une image d’un possible déroulement de l’activité d’apprentissage, en se proposant des objectifs, des techniques, des méthodes, des matériaux qui vont être utilisés en classe. A la fin du cours l’enseignant analyse et utilise des outils conçus pour décrire ses propres pratiques didactiques enseignantes. Un de ces outils est le journal de bord. C’est un outil simple où, à côté de la description de son propre cours, on peut noter librement des réflexions, des questions, des doutes. On met ainsi en évidence les problèmes que l’enseignant a rencontrés pendant son cours, les aspects qu’il a perçus comme négatifs, mais aussi ceux qui lui ont semblé positifs, le degré de difficulté des tâches proposées, l’intérêt manifesté par les apprenants, les éventuels problèmes de communication, les réussites et les échecs, en toute sincérité, car cette fois-ci il est à la fois observateur et observé. L’enseignant pourra utiliser son journal de bord pour faire un bilan personnel de son travail, mais aussi pour en discuter avec d’autres enseignants afin de dégager ensembles les lignes de force et de faiblesse de leur enseignement et chercher des améliorations possibles.

Deuxièmement, l’observation est faite par un observateur, un regard extérieur, qui est présent pour regarder avec attention à des fins d’étude, et l’action qui le concerne est donc la description de ce qui se passe dans une classe de langue (le FLE dans notre cas).

• Types d’observation

Dans le cas d’un observateur extérieur, on peut parler d’une hétéro-observation et d’une observation mutuelle.

En ce qui concerne l’hétéro-observation, la démarche se déroule généralement en trois moments: une rencontre entre l’observateur-formateur et l’enseignant observé avant l’observation de classe, l’observation de classe et un entretien après l’observation toujours entre l’observateur et l’enseignant. Les deux participants à l’observation ont des rôles différents et parfois l’enseignant vit le sien, non pas comme acteur mais comme celui qui subit l’action, même si l’observateur n’intervient pas pendant l’observation en essayant plutôt de se faire oublier, car intervenir pourrait mettre en difficulté l’enseignant observé.

Dans le cas de l’observation mutuelle, il s’agit d’une observation entre pairs: deux collègues se rendent visite dans leurs classes respectives afin de s’observer mutuellement pendant leur cours et les acteurs restent apparemment les mêmes: enseignant observateur – enseignant observé, plus les élèves. Ce qui change, c’est la manière de vivre l’observation qui, en ce cas, est plutôt ressentie comme une occasion d’apprentissage mutuel car les deux acteurs peuvent interchanger leur rôle d’observateur et d’observé.

La problématique de la formation initiale et continue ainsi que celle de l’autoformation des enseignants demandent aujourd’hui à la Didactique des Langues Etrangères de se doter d’outils spécifiques à l’observation des pratiques de classe.

1. Avant l’observation, une ou plusieurs séances de travail permettront au formateur/observateur d’obtenir les informations minimales nécessaires sur les opinions et représentations de l’enseignant.
2. Pendant l’observation, le formateur/ observateur pourra utiliser les instruments structurés tels que les grilles, tout comme il pourra procéder à une simple prise de notes descriptive de ce qu’il voit ou se servir d’instruments technologiques plus performants en terme de « mémoire visuelle » de l’acte d’enseignement comme l’enregistrement vidéo.
3. Après l’observation, l’entretien entre le formateur/observateur et l’enseignant en observation est une condition incontournable pour que le formateur joue son rôle : observer pour décrire les pratiques et identifier les problèmes, mais aussi se confronter avec l’enseignant concerné. Le formateur/ observateur prendra donc le temps de s’entretenir avec l’enseignant de manière à compléter l’information sur la représentation que ce dernier a de son métier et sur ses attitudes personnelles et à pouvoir la comparer aussi avec les explications qu’il donnera sur sa propre pratique. Tout cela pour que le travail se termine, sur la base de l’analyse effectuée, par la prise de conscience, de la part de l’enseignant observé, des lignes de force et de faiblesse de son style d’enseignement et de ses pratiques de classe pour aboutir à des propositions de modifications éventuelles en vue de les renforcer ou de les améliorer.

A coté de la prise de notes descriptive, qui laisse le formateur /observateur libre d’enregistrer sur le papier tout ce qu’il regarde et que l’on pourrait qualifier d’observation déstructurée, il est utile d’utiliser des fiches d’observation pour décrire les pratiques de l’enseignant ou les interactions et les styles objets de l’observation. C’est ce que l’on appelle observation structurée pour laquelle on peut utiliser les grilles ouvertes ou fermées, à préférer pour les observations, régulières et sur la longue durée, d’un objet spécifique, tel que, par exemple, le temps et les interactions ou la compréhension orale.

La vidéo-formation est une méthodologie de formation qui s’appuie sur l’analyse de  situations éducatives. Il s’agit d’une démarche dynamique qui utilise l’enregistrement vidéo comme support et dont le mot-clé est celui de la distanciation. En tant que méthodologie, la vidéo-formation est censée offrir une démarche complète et on doit souligner le rôle que l’observation joue dans les différentes phases que la démarche comprend.

Déjà dans la première phase, en effet, les enseignants en formation utilisent des outils de distanciation (des grilles, des fiches, des questionnaires d’auto-observation) et ils procèdent aussi à l’observation d’autres situations et d’autres professionnels qui jouent les mêmes rôles pour qu’ils prennent conscience de leurs façons d’apprendre et puissent procéder à un premier « diagnostic » en creux de leurs besoins de formation.

Dans la deuxième phase l’enseignant en formation prépare une leçon, soumise à enregistrement vidéo, sur un sujet que les autres sont censés ignorer (une langue étrangère, un contenu technologique, une pratique quotidienne). Il s’agit là, bien évidemment, d’une simulation, mais dont les composants ne sont pas tous simulés, étant donné que l’on se trouve dans une vraie situation d’enseignement / apprentissage dans laquelle l’enseignant est obligé de planifier et de gérer une séquence pédagogique en mobilisant ses compétences communicatives et techniques.

Le visionnement de l’enregistrement permet ensuite de procéder à la confrontation entre ce que l’enseignant était censé enseigner et ce que les apprenants/ enseignants ont appris, entre la planification et les décisions prises en cours de réalisation, entre les représentations des deux partenaires, entre la perception du déroulement du cours par l’enseignant et par les apprenants. C’est la phase d’observation et d’analyse en session (avec arrêts sur image au besoin), qui s’appuie sur l’objectivation de ce vécu à l’aide de documents fournis par le formateur lequel, en ce cas-là, partage sa fonction d’observateur avec les enseignants en formation et assume celle de modérateur dans le débat qui va suivre.

Si la décentration, induite par l’observation de classe, est importante pour la professionalisation de l’enseignant lorsqu’elle l’incite à mettre à jour ses pratiques de classe, elle ne l’est pas moins lorsqu’elle le pousse à s’interroger sur ses relations au groupe classe en se posant des questions du type:

1. quelle est ma position face à ma classe?
2. comment suis-je perçu par mes élèves?
3. qu’est-ce que j’attends d’eux?
4. qu’est-ce qu’ils attendent de moi?
5. comment puis-je connaître leurs besoins, leurs désirs?
6. comment peuvent-ils exprimer leurs demandes, leurs doutes?

La première étape sera donc l’élaboration d’un projet personnel et professionnel basé sur une dynamique d’interaction: savoir communiquer avec le groupe-classe, le stimuler, l’entraîner, mais aussi développer la confiance en soi, trouver son aisance dans le contexte du groupe. L’observateur n’a pas de règles d’or à donner: il reconnaît à chaque enseignant son autonomie et sa capacité de changement pour aller, à son rythme, vers l’élaboration de son projet personnel avec les idées éducatives, les valeurs et la méthodologie qu’il veut proposer à ses élèves pour les encourager à travailler et à renforcer leur propre auto-estime.

Pour conclure, je voudrais rappeler une réflexion qui me semble la meilleure capable d’exprimer l’essence de l’acte d’observation :
« Observer c’est se renvoyer à soi-même et renvoyer aux autres »

Bibliographie sélective

•  Anghel, Manuela-Delia, Petrişor, Nicolae-Florentin, 2007, Guide pratique pour les professeurs de français, Piteşti, Paradigme ;
•  Dragomir, Mariana, 2001, Considérations sur l’enseignement – apprentissage du Français Langue Etrangère, Cluj-Napoca, Dacia ;
•  KANTER KOHN R., 1982, Les enjeux de l’observation, Paris, PUF (Presses Universitaires de France);
•  PUREN Ch. (coord. par), 1999, L’observation de classe, « ELA »,  n°. 114.