Una dintre probleme multiple cu care se confruntă societatea modernă este stresul ocupațional, fiind generat de viața profesională, de mediul muncii, cu consecințe directe asupra activității profesionale, dar și asupra sănătății celor care prestează munca respectivă. Ganster și Schaubroeck (1991) au remarcat faptul că doar în ultimii zece ani au fost publicate aproape 300 de articole cu privire la relația dintre muncă și stres.
Stresul este un factor destul de impunător cu două posibile fețe: pe de o parte, poate interveni ca un stimul motivator spre atingerea unor scopuri, iar pe de altă parte, scăparea de sub control a acestui fenomen are consecințe neplăcute, începând cu sănătatea persoanei, până la modificarea stilului de viață spre unul negativ.
Simptomele stresului ocupațional sunt ușor de evidențiat și observat, el manifestându-se prin comportamente cum ar fi: întâmpinarea din partea angajaților a unor dificultăți în adaptarea la schimbările care apar la locul de muncă, scăderea productivității și performanței. Acestea se manifesta atât la nivelul persoanei care receptează situația stresantă, cât și la nivelul organizației asupra căreia se răsfrânge existența unui climat stresant.
Ceea ce este specific în societatea româneasca de azi, este o creștere substanțială a nivelului de stres și o creștere, ca pondere, a reacțiilor la ceea ce au fost numiți în literatura de specialitate ca fiind „stresori”.
Modele ale stresului
The Demand – Control (Support) Model (Karasek, 1979)
Acest model a fost formulat de R.A. Karasek (1979), perfecționat de acesta si colaboratorii lui ulterior în 1990 și 1996. Pentru Karasek, două dintre dimensiunile muncii erau importante: încărcătura ei (cerințele, solicitările postului) și percepția pe care individul o are asupra controlului pe care l-ar putea exercita asupra muncii sale.
Acest model pornește de la asumpția că stresul este o consecință a unui loc de muncă solicitant, dublat de un control în muncă scăzut. Unele activitati de muncă sunt grele, dificile, solicitante, cu cerințe multiple, dar care pot să ofere posibilitatea exercitării controlului asupra lor. Când încărcătura scăzută a muncii se asociază și cu o mare posibilitate de controlare a ei de către angajat, atunci situațiile de muncă sunt ușor stresante, producând oboseală scăzută. În schimb, când încărcătura muncii este foarte mare, iar posibilitățile de control sunt foarte limitate, situațiile de muncă vor fi precepute ca stresante și vor produce oboseală puternică.
Chiar dacă supraîncarcarea muncii se asociază cu niveluri ridicate ale reacțiilor fiziologice și psihologice, impactul acestora va depinde maximal de percepția pe care individul o are asupra controlului pe care îl poate exercita în activitățile desfășurate. Daca individul este în masură să ia decizii asupra activităților lui, deci dacă el are autoritate decizională și dacă își poate folosi liber aptitudinile și abilitățile, atunci nivelul stresului poate fi ținut sub control, adică diminuat.
Modelul lui Karasek se bazează pe două ipoteze: ipoteza strain și ipoteza învătării active. Ipoteza strain susține că o combinație dintre un control perceput ca fiind scăzut și solicitările ocupaționale crescute duc la stres. Ipoteza învățării active susține că o combinație între un nivel crescut de control și solicitările ocupaționale crescute duc la creșterea motivației, învățării și dezvoltării personale.
The Effort – Reward Imbalance (Siegrist, 1996)
Acest model descrie relația de echilibru sau dezechilibru dintre efort și recompensa, ca o sursă pentru apariția stării de bine, satisfacției sau a disconfortului, insatisfacției. Modelul este bazat pe principiul reciprocității: un efort ridicat în muncă în combinație cu recompense scăzute poate cauza o stare de distres emoțional și activare fiziologică.
Modelul a fost dezvoltat de Siegrist și colaboratorii săi în 1996, elementele centrale ale acestuia fiind controlul asupra muncii și structura de recompense relaționate cu munca. Astfel, în cadrul modelului dezechilibrului efort-recompensă, rolurile de muncă ale unui angajat sunt considerate drept un element esențial care leagă funcții importante în autoreglare (exemplu: stima de sine și autoeficacitatea) cu structura societală de oportunități și recompense.
Dezechilibrul dintre efort (înalt) și recompense (scăzute) este menținut în anumite condiții. În primul rând, atunci când locul de muncă este vag definit sau angajatul nu are multe oportunități de muncă (de exemplu: datorită nivelului scăzut de abilități, lipsei de mobilitate). Mai apoi, în al doilea rând, angajații acceptă acest dezechilibru din motive strategice, iar nu în ultimul rând, dezechilibrul este păstrat datorită unor angajament exagerat (overcommitment). Astfel, angajații antrenați în mod exagerat în muncă au percepții inadecvate cu privire la solicitările ocupaționale și cu privire la propriile resurse de adaptare, față de colegii lor mai puțini implicați, datorită faptul că această distorsiune perceptuală îi împiedică să evalueze în mod acurat raporul câștig-cost.
The Challenge – Hindrance Model (Cavanaugh, Boswell, Roehling, & Boudreau, 2000; LePine, LePine, & Jackson, 2004)
Acest model construiește pe și dezvoltă modelul Solicitări-Resurse a lui Demerouti, Bakker, Nachreiner și Scaufeli (2001). Modelul pornește de la asumpția că solicitările ocupaționale sunt grupate în două categorii: provocări și amenintări. Ambele categorii de solicitări necesită consum de energie. Totuși provocările facilitează dezvoltarea personală și profesională, iar amenintările erodează învățarea și atingerea scopurilor profesionale. Ambele tipuri de solicitări sunt associate pozitiv cu sindromul burnout, iar în relația cu angajamentul, amenințările se relaționează negativ cu aceasta, iar provocările pozitiv. Resursele ocupaționale sunt relaționate negativ cu sindromul burnout și pozitiv cu angajamentul.
Nu trebuie să confundăm resursele ocupaționale cu provocările. Resursele au funcție suportivă, motivațională, nu pot fi niciodată consumatoare de energie, iar provocările facilitează atingerea obiectivelor și dezvoltarea profesională și personal, însă cu consum de energie.
Modelul Solicitări – Resurse ocupaționale (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001)
Acesta este un model integrativ care pune în relație caracteristicile personale și cele profesionale, oferind o perspectivă de ansamblu asupra fenomenelor organizaționale. Asumpția centrală a acestui model este că, indiferent de rolul profesional pe care îl are un individ, caracteristicile ocupaționale pot funcționa fie ca resurse, fie ca solicitări. Oricare din acestea, fie ele solicitări sau resurse ocupaționale, își pot pune amprenta asupra sănătății și stării de bine a angajatului, astfel încât modelul de față are un scop mult mai larg decât modelele descrise anterior, luând posibil în considerare toate solicitările și toate resursele unui loc de muncă. De asemenea, modelul este mult mai flexibil și poate fi aplicat la o varietate mai mare de contexte de muncă.
Solicitările reprezintă acele caracteristici fizice, psihologice, sociale sau organizaționale ale locului de muncă care necesită efort fizic și/sau mental susținut, ca de exemplu, încărcarea în muncă, conflict interpersonal sau insecuritate la locul de muncă (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001). Când solicitările ocupaționale sunt mari , un efort suplimentar este necesar pentru a atinge un scop în muncă și pentru a evita scăderea performanței (Hockey, 1997). Toate acestea sunt asociate cu anumite costuri fiziologice și/sau psihologice, cum ar fi de exemplu oboseala sau iritabilitatea.
Pe de altă parte, resursele locului de muncă se referă la aspecte fizice, psihologice, sociale sau organizaționale care sunt funcționale în atingerea obiectivelor locului de muncă, ajută la reducerea solicitărilor și a costurilor asociate și stimulează dezvoltarea personală (Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001).
Resursele personale sunt definite ca fiind caracteristici psihologice sau aspecte ale sinelui care sunt în general asociate cu reziliența și care se referă la abilitatea de a controla și de a influența mediul cu succes. Similar resurselor ocupaționale, resursele personale sunt funcționale în realizarea obiectivelor de muncă și stimulează creșterea și dezvoltarea personală. Ele au fost integrate în cadrul modelului datorită a cinci motive. În primul rând impactează direct asupra stării de bine, reducând burnout-ul și crescând angajamentul. În al doilea rând, resursele personale moderează relația dintre caracteristicile locului de muncă și starea de bine, fiind un factor tampon care reduce impactul negativ al solicitărilor de muncă și accentuând efectul pozitiv al resurselor ocupaționale. În al treilea rând, resursele personale mediază relația dintre caracteristicile locului de muncă și starea de bine. În al patrulea rând, resursele personale influențează percepția caracteristicilor de muncă. Conform Teoriei Social Cognitive (Bandura, 1997), resursele personale, ca de exemplu autoeficacitatea, influențează și ghidează modul în care angajatul percepe mediul din jurul lui și modul în care acesta reacționează la mediu. În al cincilea rând, resursele personale acționează a o „a treia variabilă”.
A doua asumpție a acestui model este că resursele ocupaționale și solicitările ocupaționale declanșează două procese diferite, mai exact procesul energetic și procesul motivațional.
Solicitările ocupaționale cronice și îndelungate, de la care angajatul nu se poate recupera corespunzător, poate duce la activare susținută și suprasolicitare, chiar la epuizare în cele din urmă, prezicând astfel direct sindromul burnout și indirect problemele de sănătate. Studiile confirmă faptul că solicitările ocupaționale sunt predictor direcți pentru sindromul bunout și indirecți pentru simptome fizice (Korunka, Kubicek, Schaufeli, și Hoonakker, 2009), absenteism (Bakker, Demerouti, de Boer, și Schaufeli, 2003), depresie (Hakanen, Schaufeli, și Ahola, 2008), sau intenția de a schimba locul de muncă (Jourdain și Chenevert, 2010). Prin rolul lor intrinsec motivațional, resursele ocupaționale disponibile, sunt predictori direcți pentu angajamentul ocupațional. Studiile arată că un număr crescut de resurse ocupaționale sunt un predictor distal al angajamentului organizational (Boyd et al., 2011), performanței profesionale (Halbesleben și Wheeler, 2008).
Pe lângă efectele precizate mai sus, modelul solicitări-resurse propune și un efect de interacțiune între solicitări și resurse ocupaționale, în sensul că, resursele ocupaționale protejează individual de efetele solicitărilor ocupaționale (de exemplu: sindromul burnout se dezvoltă în condițiile unui dezechilibru între solicitările și resursele ocupaționale disponibile (Bakker, Demerouti, și Euwema, 2005) ).
Cu toate că asumpțiile modelului au fost validate ca și un cadru teoretic pentru diferite contexte ocupaționale, precum interferența muncă-viață personal (Bakker, Ten Brummelhuis, Prins, și Van der Heijden, 2011), intimidarea ocupațională (Van den Broeck, Baillien, și De Witte, 2011) sau identitatea ocupațională (De Braine și Roodt, 2011), modelul a fost cel mai mult utilizat pentru a explica sindromul burnout.
Bibliografie
Bakker, A.B., Hakanen, J.J., Demerouti, E., & Xanthopoulou, D. (2007). Job resources boost work engagement, particularly when job demands are high. Journal of Educational Psychology, 99(2), 274–284.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191- 215.
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V.S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior , Vol. 4, pp. 71-81. New York: Academic Press.
Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.) Self-efficacy beliefs of adolescents. Greenwich, CT: Information Age Publishing
Brouwers, A., & Tomic, W. (2000). A longitudinal study of teacher burnout and perceived self-efficacy in classroom management. Teaching and Teacher education, 16(2), 239-253.
Caprara, G.V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., & Steca, P. (2003). Efficacy beliefs as determinants of teachers’ job satisfaction. Journal of Educational Psychology, 95(4), 821–832.
Demerouti, E., & Bakker, A. B. (2008). The Oldenburg Burnout Inventory: A good alternative to measure burnout and engagement. Handbook of stress and burnout in health care. Hauppauge, NY: Nova Science.
Demerouti, E., Bakker, A. B., Nachreiner, F., & Schaufeli, W. B. (2001). The job demands-resources model of burnout. Journal of Applied psychology, 86(3), 499.
Dinu, M. (2014), Educația, o profesie bolnavă de stres?, Colegiul Național de Informatică Tudor Vianu, București
Dorina, P., & Croitoru, C. STRESUL CA PROBLEMĂ A CADRELOR DIDACTICE STRESS AS A TEACHERS PROBLEM.
Emery, D. W., & Vandenberg, B. (2010). Special Education Teacher Burnout and ACT. International Journal of Special Education, 25(3), 119-131.
Hakanen, J. J., Bakker, A. B., & Schaufeli, W. B. (2006). Burnout and work engagement among teachers. Journal of school psychology, 43(6), 495-513.
Hayes, A. F. (2012). PROCESS: A versatile computational tool for observed variable mediation, moderation, and conditional process modeling.
Hayes, A. F. (2017). Introduction to mediation, moderation, and conditional process analysis: A regression-based approach. Guilford Publications.
Henson, R. K. (2001). Teacher self-efficacy: Substantive implications and measurement dilemmas.
Kaplan, A., Gheen, M., & Midgley, C. (2002). Classroom goal structure and student disruptive behaviour. British journal of educational psychology, 72(2), 191-211.
Khan, F., Yusoff, R. M., & Khan, A. (2014). Job demands, burnout and resources in teaching a conceptual review. World Applied Sciences Journal, 30(1), 20-28.
MacKinnon, D. P., Fairchild, A. J., & Fritz, M. S. (2007). Mediation analysis. Annu. Rev. Psychol., 58, 593-614.
Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual review of psychology, 52(1), 397-422.
Maurer, T. W., Sturges, D., Averette, D., Lee, S. A., & Allen, D. (2009). Perceptions of disruptive classroom behaviors.
Pleşca, M. (2014). Sindromul de epuizare profesională la cadrele didactice. În: Revista de Ştiinţe Socio-Umane, (1), 26.
Publication Manual of the American Psychological Association, 6th ed. Washington, DC: American Psychological Association, 2010
Rivas, P. (2009, September). An exploratory study of disruptive behaviour and incivility in higher education classrooms’. In British Educational Research Association Annual Conference, University of Manchester (pp. 2-5).
Roach, A. (2009). Teacher burnout: Special education versus regular education.
Roslan, N. A., Ho, J. A., Ng, S. I., & Sambasivan, M. (2015). Job demands & job resources: Predicting burnout and work engagement among teachers. International Proceedings of Economics Development and Research, 84, 138.
Russell, D. W., Altmaier, E., & Van Velzen, D. (1987). Job-related stress, social support, and burnout among classroom teachers. Journal of applied psychology, 72(2), 269.
Sava, F. A. (2004). Analiza datelor in cercetarea psihologica (Data analysis in psychological research). Cluj-Napoca: Asociatia de Stiinte Cognitive din Romania.
Schaufeli, W. B., & Taris, T. W. (2014). A critical review of the Job Demands-Resources Model: Implications for improving work and health. In Bridging occupational, organizational and public health (pp. 43-68). Springer Netherlands.
Schwarzer, R., & Greenglass, E. (1999). Teacher burnout from a social-cognitive perspective: A theoretical position paper. In R. Vandenberghe & M. Hubermann (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout: A sourcebook of international research and practice (pp. 238–246). Cambridge: Cambridge University Press
Schwarzer, R., & Hallum, S. (2008). Perceived teacher self‐efficacy as a predictor of job stress and burnout: Mediation analyses. Applied psychology, 57(s1), 152-171.
Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (2010). The general self-efficacy scale (GSE). Anxiety, Stress, and Coping, 12, 329-345.
Sedlar, N., Šprah, L., Tement, S., & Sočan, G. (2015). Internal structure of an alternative measure of burnout: study on the Slovenian adaptation of the Oldenburg Burnout Inventory (OLBI). Burnout Research, 2(1), 1-7.
Siegrist, J. (2012). Effort-reward imbalance at work: Theory, measurement and evidence. Department of Medical Sociology, University Düsseldorf, Düsseldorf.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of educational psychology, 99(3), 611.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2010). Teacher self-efficacy and teacher burnout: A study of relations. Teaching and teacher education, 26(4), 1059-1069.
Vasiliu, D., Marinescu, D. A., Marinescu, G., & Rizeanu, S. (2015). Evaluarea autoeficacității. Proprietăți psihometrice pentru Self-Efficacy Scales: SES. Revista de studii psihologice, (2).