Dacă în trecut disciplinele integrate studiului limbii şi literaturii române erau studiate urmărindu-se doar realizarea curriculumului, ceea ce ar fi însemnat o atenţie diminuată evaluării şi sporită parcurgerii materiei didactice, deci un efect negativ, astăzi evaluarea modernă presupune ca toate obiectivele curriculare să fie atinse printr-o permanentă diagnoză a progresului elevilor, efectul fiind pozitiv. Astfel, evaluarea modernă nu ajută doar la adaptarea acţiunilor elevilor, la orientarea acestora către alegerea celor mai bune căi de afirmare, ci ajută elevii şi profesorii deopotrivă în evaluarea comună a activităţilor întreprinse la orele de curs, să furnizeze implicit feed-backul către părinţi.
Pentru ca aceste standarde să fie corect aplicate, evaluarea trebuie să aibă: obiective clar definite, metode şi tehnici eficiente şi moderne, metode de investigare şi comunicare a rezultatelor şcolare pentru fiecare elev.
În condiţiile în care evaluarea rezultatelor şcolare este o activitate centrală a unui proces eficient de instruire şi învăţare în epoca modernă, în demersul evaluării, după stabilirea standardelor curriculare, se vor fixa standardele de performanţă/evaluare, apoi se vor stabili descriptorii de performanţă, itemii de evaluare şi se vor alcătui probele de evaluare.
În studiul limbii şi literaturii române, evaluarea este continuă şi se bazează pe preponderenţa formativă a elevilor, modalităţile de punere în practică a acesteia urmărind ritmicitatea notelor pe tot parcursul semestrului, apoi pregătirea, susţinerea sau notarea lucrării scrise semestriale, media calculându¬-se diferit faţă de evaluarea tradiţională, după formula: (3M + T)/4, unde M este suma tuturor notelor în număr proporţional cu orele din timpul unei săptămâni şi media acestora, iar T este nota la teză. În epoca actuală s-au diversificat strategiile de evaluare, suprapunându-se celor tradiţionale uneori, adică probele scrise, cele orale, cele practice devin alternative cu miniproiectele individuale şi de grup, portofoliul, interviul, chestionarea, paralela, eseul ş.a.
Studiul acestei discipline, limba şi literatura română, presupune întrebarea: CE EVALUĂM? Răspunsurile pot fi variate, căci evaluarea se poate face în funcţie de tipul de sarcină- propus elevilor la clasă. Aşadar, EVALUAREA devine rezultat al cunoştinţelor acumulate într-un timp determinat, al unor capacităţi intelectuale – raţionamente logice prin puterea de argumentare sau interpretare, independenţa în gândire, creativitate şi gândire divergentă, rezultat al trăsăturilor de personalitate dovedite prin atitudini, comportamente, conduite şi opinii.
Pe lângă obiectivele obişnuite ale evaluării, adică realizarea obiectivelor curriculare, recapitularea, sistematizarea, consolidarea cunoştinţelor, se mai adaugă ca prioritate şi ameliorarea rezultatelor învăţării, diagnoza procesului de învăţare, stabilirea unor programe suplimentare pentru elevii cu rezultatele bune şi stabilirea programelor de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe.
Diversitatea situaţiilor didactice şi a obiectivelor evaluării presupune conceperea şi aplicarea unor strategii / tipuri de evaluare diferite, deci fixarea formei de evaluare, a metodelor şi mijloacelor de evaluare, a valorificării informaţiilor obţinute, prezentând pentru început succint tipurile de evaluare.
Tipurile şi formele de evaluare, în funcţie de criteriile alese, sunt:
1. După scopul urmărit: normativă (de control); formativă (realizată dinspre subiectul format); formatoare (realizată dinspre subiectul formator).
2. După subiectul evaluării: evaluarea internă, întreprinsă de aceeaşi persoană /instituţie care este direct implicată şi a condus activitatea de învăţare (de ex., învăţătorul sau profesorul clasei/grupei); evaluarea externă, realizată de o altă persoană /instituţie – alta decât cea care a asigurat derularea predării şi învăţării; autoevaluare, efectuată de subiectul însuşi asupra propriului progres.
3. După obiectul evaluării: evaluarea procesului de învăţare, atât a achiziţiilor cât şi a procesului în sine; evaluarea performanţelor, realizate individual, în grup sau de către grup; evaluarea a ceea ce s-a învăţat în şcoală sau a ceea ce s-a învăţat în afara şcolii.
4. După funcţia dominantă îndeplinită: de constatare şi verificare a rezultatelor; de clasificare; de comunicare a rezultatelor; de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi; de selecţie; de orientare şcolară şi profesională; diagnostică: se realizează o diagnoză descriptivă, care constă în localizarea lacunelor şi erorilor în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a „punctelor forte”, şi o diagnoză etiologică, care relevă cauzele ce au generat neajunsurile constatate; predictivă, prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii/studenţii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire.
5. După modul de realizare: orală / scrisă / practică; directă / indirectă; participativă, dialogată, consensuală; statică/dinamică (procesuală); inclusivă / diferenţiată / polivalentă.
6. După modul de integrare a evaluării în procesul didactic-educativ sau din perspectivă temporală:
a) Evaluarea iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii; permite atât profesorului, cât şi elevului să-şi formeze o reprezentare cât mai corectă posibil asupra situaţiei existente şi asupra cerinţelor cărora urmează să le răspundă. Necesitatea realizării evaluării iniţiale este determinată de: a) existenţa unei eterogenităţi în ceea ce priveşte pregătirea elevilor; asigurarea continuităţii în asimilarea unui conţinut; nevoia de a anticipa un proces de predare-învăţare adecvat posibilităţilor de învăţare ale elevilor.
Datele oferite de evaluarea iniţială conturează trei direcţii principale pe care se va acţiona în planificarea activităţii didactice viitoare:
• conceperea modului de organizare şi desfăşurare a programului de instruire
• aprecierea necesităţii de a iniţia un program de recuperare colectivă
• adoptarea unor programe de recuperare individuală
b) Evaluarea formativă sau dinamică (curentă sau continuă), care însoţeşte întregul parcurs didactic-educativ, organizându-se verificări sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia; permite înţelegerea modalităţilor de învăţare ale elevului, repararea greşelilor şi obstacolelor de învăţare; se realizează prin evaluări.formative (cvasi)continue şi evaluări punctuale sumative. Acest tip de evaluare prezintă avantajul că stimulează sistematic elevii pentru activitatea de învăţare, cultivă motivaţia învăţării, previne acumularea de goluri în pregătire, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, generează relaţii de cooperare între profesor şi elevi, înlătură stresul instalat în cazul evaluării sumative.
c) Evaluarea normativă (sumativă, finală sau de bilanţ), realizată la sfârşitul unei perioade mari de invăţământ (semestru, an, treaptă de şcolaritate), după însuşirea unei unităţi mari de conţinut (capitol), în scopul stabilirii nivelului de formare/dezvoltare a unor competenţe; se desfăşoară din exterior (în raport cu clasa de elevi), într-un cadru instituţionalizat specializat şi reprezentativ (evaluări naţionale, evaluări naţionale pe eşantion reprezentativ, evaluări la decizia consiliului profesoral/al direcţiei unităţii de învăţământ). Prin intermediul acestui tip de evaluare se realizează verificarea prin sondaj a conţinuturilor învăţării, insistându-se pe elementele fundamentale, urmărindu-se în ce măsură elevii au capacitatea de a opera cu cunoştinţele de bază însuşite şi şi-au format abilităţile vizate pe parcursul derulării programului de instruire, oferind informaţii utile asupra nivelului de performanţă atins de elevi în raport cu obiectivele de instruire propuse. La sfârşitul treptelor de şcolaritate (primară, secundară, liceală) se preconizează instituirea evaluării sumative finale/ examenelor de absolvire cu caracter extern, excluzând examenele de admitere, cu aplicarea unor criterii de apreciere unitară (examen unic).
7. După situaţiile de evaluare: evaluarea realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii elevilor; evaluarea specifică, realizată în condiţii special create, care presupune elaborarea şi aplicarea unor probe, partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de verificare şi apreciere întreprinse.
8. După ştiinţa aplicată în evaluare: evaluarea preponderent pedagogică, vizând în esenţă ceea ce subiecţii au asimilat, ceea ce ştiu să facă şi ce capacităţi şi trăsături şi-au format; evaluarea preponderent psihologică, privind funcţiile psihice implicate în activitatea de învăţare. Evaluările psihologice vizează aptitudinea subiectului de a învăţa, adică ceea ce poate să facă.
9. După accentul pus pe proces sau pe sistem: evaluarea de proces: se referă la performanţele elevilor/studenţilor; evaluarea de sistem: accentul se pune pe sistemul în care se desfăşoară procesul de învăţământ.
10. După domeniu: evaluarea în domeniul psihomotor: capacităţi, aptitudini, deprinderi; evaluarea în domeniul socio-afectiv: atitudini; evaluarea în domeniul cognitiv: cunoştinţe.
11. După capacitatea de cuantificare a rezultatelor: evaluarea cantitativă: rezultatele sunt cuantificabile în funcţie de un punctaj; evaluarea calitativă: la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.
12. După criteriul istoricitate: evaluarea tradiţională; evaluarea modernă
13. După cantitatea/volumul de informaţie sau experienţă acumulate de elevii care fac obiectul evaluării: evaluarea parţială – prin care se verifică secvenţial un volum redus de elemente cognitive sau comportamentale (prin ascultare curentă, extemporale); evaluarea globală: – prin care se verifică un volum mai mare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi abilităţi obţinute prin cumulare (prin examene şi concursuri).
Fără să vorbim despre avantajele şi dezavantajele pe care le presupun tipurile de evaluare de mai sus, cu menţiunea că neajunsurile se pot înlătura cu succes prin îmbinare şi complementaritate, precizăm doar că strategiile de evaluare a rezultatelor şcolare presupun: mobilizarea unor ansambluri de resurse de formare/dezvoltare a personalităţii (cunoştinţe, capacităţi, experienţe, atitudini); realizarea interacţiunii subiecţilor şi factorilor educaţiei; realizarea retroacţiunii educative; modernizarea acţiunilor de influenţă educativă prin folosirea datelor obţinute prin evaluare; reglementarea raportului profesor-elev; asigurarea unui cadru educaţional propice orientării şcolare şi profesionale a elevilor; marcarea punctelor nevralgice ale procesului instructiv-educativ; stabilirea liniilor de convergenţă între formarea/dezvoltarea generală a elevilor şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice.
Bibliografie:
Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2002
C. Parfene, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, E. Polirom, Iaşi, 1999