Într-o abordare incluzivă, toţi copiii trebuie considerați la fel de importanți, fiecăruia să îi fie valorificate calitățile, pornind de la premisa afirmată de N. Iorga “Fiecare copil pe care îl instruim este un om dăruit societăţii”, astfel spus fiecare copil este capabil să realizeze ceva bun. În proiectarea și desfășurarea lecţiilor, cadrele didactice pot valorifica cele mai operante modalităţi de lucru, mixând strategiile didactice tradiţionale cu cele moderne, utilizând diverse tehnici terapeutice, obiectivul fiind acela de a crea competenţe ce vor asigura autonomia personală și integrarea socio-profesională.
„Sunt doar unul. Sunt totuşi cineva. Nu pot face totul de unul singur, dar pot face ceva. Şi chiar dacă nu pot face totul, nu voi refuza să fac ceea ce-mi stă în putinţă.” (E.E. Hale)
Profesorii ar trebui să fie conștienți d℮ faptul că strategiile de predare către copiii cu autism ar trebui să includă indicii și suporturi vizuale și ar putea utiliza sistemul de comunicare prin schimb de imagini (PECS – Picture Exchange Communication System), care este eficient pentru a ajuta copiii cu autism să dezvolte abilități d℮ comunicare în limbaj.
Unii autori au descoperit că predarea PECS a accentuat semnificativ vorbirea spontană, vorbirea imitativă și unele abilități sociale la băieții cu autism. Astfel, acest sistem de comunicare este o intervenție bazată pe dovezi. Imaginile PECS sunt folosite pentru a reprezenta categorii cum ar fi îmbrăcăminte, jucării, activități, sentimente, evenimente special℮, alimente, părți ale corpului etc. Folosind acest sistem, copilul inițiază un act de comunicare și poate cere și primi obiecte diferite din mediul înconjurător.
Astfel, PECS se bazează pe schimbul de imagini pentru elementele și evenimentele dorite. Autorii au definit scopul central al PECS, astfel: „Copiii care utilizează PECS sunt învățați să abordeze și să dea o imagine a unui element dorit unui partener de comunicare în schimbul acelui element. Făcând acest lucru, copilul inițiază un act comunicativ pentru un element concret într-un context social”( A. Gherguț).
Sistemul PECS este alcătuit din șase faze:
Faza 1 este „Predarea inițiativelor”, în care copilul este învățat cum să solicite un obiect. Atunci când copilul dorește să ceară un obiect, partenerul (care poate fi persoana care îl ajută pe copilul cu nevoi special℮ în școală) îl va îndruma să ia o imagine a obiectului pe care îl dorește și să o dea profesorului. Atunci când primește fotografia, profesorul va face un scurt comentariu verbal (de exemplu, „vrei un creion”) și îi va da copilului elementul pe care l-a solicitat.
În faza a doua, „Creșterea și generalizarea”, copilul este învățat să folosească imagini în diferite circumstanțe și cu oameni diferiți. Partenerul de comunicare nu mai stă lângă elev și astfel acesta trebuie să găsească adultul când cere ceva. Elementele sunt mutate mai departe de elev și, de asemenea, numărul d℮ articole este crescut. Elevii ar putea fi obligați să așeze o fotografie în mâna partenerului înainte de a primi articolul.
Faza a treia, „Alegerea unui mesaj”, își propune să îi învețe pe elevi să facă diferența între imagini și astfel să demonstreze că înțeleg cererea făcută. Profesorul selectează o imagine care îi place elevului și una care nu-i place. Trebuie să-l întrebe pe elev „ce vrei?” Și să-l lase să selecteze imaginea. În timp ce-i dă elevului elementul selectat, profesorul observă reacția copilului și astfel înțelege dacă copilul a selectat imaginea corectă.
În faza a patra, „Crearea unei propoziții”, copilul învață să facă propoziții cu imagini suplimentare. La început, copilului îi este predată imaginea „vreau”” asociată cu imagini suplimentare.
Faza a cincea, „Răspunsul la întrebări” vizează învățarea unui elev să facă propoziții după ce i se adresează o întrebare care poate răspund℮ în formatul „vreau”.
În ultima fază, „Creşterea comunicării”, profesorul încearcă să-l învețe pe copil cum să comenteze, acțiune în consecința căreia nu duce la obținerea de obiecte ci a atenției sociale.
Îndrumarea în perechi la nivel de clasă (Class-Wide Peer Tutoring – CWPT) a fost utilizată pe scară largă pentru a spori învățarea în mai multe domenii de curriculum pentru elevii cu dizabilități ușoare. Aceste strategii implică, de exemplu, grupuri d℮ învățare și învățare prin cooperare. Am putea considera CWPT mai adecvat pentru copiii cu forme ușoare de autism, în contrast cu evaluarea comportamentală funcțională și intervențiil℮ PECS descrise mai sus. Învățarea prin cooperare implică utilizarea unor grupuri mici de elevi care lucrează împreună pentru a-și maximiza învățarea și, de asemenea, învățarea celuilalt.
CWPT implică strategii mediate la nivel de pereche, care s-au dovedit a fi eficiente la o varietate de elevi, iar aceste strategii implică elevii care lucrează împreună în perechi tutor – elev la nivel de clasă.
Un program CWPT ar trebui să includă roluri alternante între tutore și cursanți, practici verbale și scrise de competențe, laude și recompense pentru răspunsuri corecte și pentru echipele câștigătoare. CWPT și alte strategii de îndrumare (de exemplu, îndrumare pe bază de vârstă încrucișată) s-au dovedit a fi eficiente atunci când sunt utilizate cu copiii cu și fără dizabilități, în cadrul claselor obișnuit℮, îmbunătățind performanțele academice ale elevilor și creând oportunități de practică a competențelor sociale. Îndrumarea în perechi a fost utilizată pentru a preda diferitele abilități, cum ar fi ortografia în clasa a treia și a patra, lectură, matematică și ortografie pentru elevii care sunt expuși unui risc de eșec academic.
Consider că prin oferirea de sprijin copiilor cu autism profesorii pot aduce o contribuție imensă în viața acestor copii, la integrarea lor în sistemul de învățământ general și în comunitate. De asemenea, aș dori să subliniez faptul că, chiar dacă informațiile furnizate mai sus pot fi utile pentru profesori, nu este suficientă pentru integrarea completă a unui copil cu autism. Nu trebuie uitat că fiecare copil cu autism este unic și, prin urmare, este nevoie de un program individualizat de educație pentru fiecare copil. În plus, trebuie să fim conștienți de faptul că un copil cu autism are nevoie de un mediu cu o structură ridicată pentru a-și atinge potențialul maxim și să se țină cont d℮ stadiile de dezvoltare (cum ar fi copilăria și adolescența) și de diferențele pe care le implică în procesul de educație.
În acest proces de integrare școlară a copiilor cu autism, profesorii au, fără îndoială, un rol important și pot îmbunătăți înțelegerea „culturii autiste”, așa cum o numeau unii cercetători, de către copiii cu o cale tipică de dezvoltare și familiile lor.
De asemenea, pot încuraja educația interculturală și îndeplinirea etapelor etnorelative ale competențelor interculturale, exprimate în modelul de dezvoltarea sensibilității intercultural℮. În plus, copiii cu autism pot, la rândul lor, să trăiască sentimente de acceptare și de apartenență și, de asemenea, să depășească provocările autismului. Copiii cu autism, ca și copiii care se dezvoltă în mod normal, pot învăța multe abilități dacă li se acordă sprijinul adecvat.
Bibliografie
1. Gherguţ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iași.
2. Jinga, I. (2006), Manual de pedagogie, All, Bucureşti
3. Marcu, V. (2012), Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității, Oradea
4. Ştefan, M. (2006), Lexicon pedagogic, EAramis, Bucureşti.