Metodele active de predare-învățare constituie un subiect central în cercetarea pedagogică contemporană, fiind considerate esențiale pentru dezvoltarea competențelor cognitive și sociale ale elevilor (Bocoș, 2013). În contextul educației literare, implementarea metodelor interactive prezintă provocări specifice, legate de necesitatea echilibrării între analiza estetică a textului și dezvoltarea abilităților argumentative ale elevilor. Prezentul studiu își propune să analizeze aplicarea metodei rețelei de discuții și a dezbaterii în predarea literaturii române la nivel gimnazial, cu accent pe modul în care aceasta facilitează învățarea prin cooperare și dezvoltarea gândirii critice. Pornind de la fundamentele teoretice ale metodei și având ca obiectiv exemplificarea aplicării sale practice, investigăm potențialul pedagogic al acestei abordări în contextul studierii textelor literare cu valoare morală și dilematică.
Rețeaua de discuții și dezbaterea – metodă de învățare activă
Această metodă are ca finalitate aprofundarea unei teme prin dezbaterea aspectelor implicate. Este o metodă care se aplică în etapa de reflecție. În învățământul gimnazial, își găsește locul mai ales în orele de literatură română, în special în texte cu mesaje morale care includ dileme.
Etapele metodei
Există mai multe etape:
- Se stabilește tema de discuție și se adresează o întrebare prin care se solicită elevilor să găsească un răspuns pozitiv/ negativ susținut de argumente.
- Elevii identifică argumentele, urmând mai mulți pași: a. individual, se completează o listă de argumente „pro” și o listă de argumente „contra”; b. în perechi, elevii completează listele cu argumente de la coleg; c. fiecare pereche va lucra cu altă pereche, completând ambele liste.
- Individual, se recitesc argumentele și fiecare elev se decide de ce parte este.
- Se formează două grupuri mari aflate în contradicție. Grupurile vor sta față în față. Dacă sunt elevi nedeciși, aceștia vor forma separat o altă grupă.
- Membrii fiecărui grup exprimă argumentele și le aranjează sub forma unui raționament. Fiecare grup își desemnează un conducător.
Urmează dezbaterea propriu-zisă care presupune anumiți pași: a. o grupă își exprimă poziția oferind un argument, cealaltă va aduce un contraargument; b. cealaltă grupă este invitată să facă același lucru; c. dezbaterea continuă cu exprimarea argumentelor pe rând; d. elevii convinși de argumentele grupului advers pot trece de partea opusă; e. în final, se va exprima o concluzie a fiecărui grup. Opțional, după terminarea dezbaterii, profesorul poate relua argumentele oferite, atrăgând atenția asupra ideilor principale și asupra logicii lor.
Rețeaua de discuții are marele avantaj că promovează învățarea prin cooperare. Dezbaterea îi provoacă pe elevi să găsească contraargumente relevante și să-i determine pe alți colegi să le adopte punctele de vedere. Toți acești pași presupun participare și efort de gândire maxim.
Coordonate metodologice pentru organizarea eficientă
În organizarea eficientă, profesorul trebuie să țină cont de faptul că: elevii trebuie încurajați să lase pe fiecare membru al grupului să vorbească; adversarii trebuie ascultați cu atenție; fiecare grup își poate nota argumentele convingătoare; se pot utiliza „probe” sub formă de citate, obiecte, imagini; numărul optim: 15-25 elevi; intervenția profesorului vizează: clarificarea sensului, solicitarea de sprijin pentru o afirmație, compararea ideilor și determinarea elevilor de a se asculta unii pe alții; rolul profesorului presupune: stabilirea temei, moderarea alcătuirii grupelor, reamintirea regulilor și asistarea la dezbatere; trebuie precizate concluziile sau soluțiile identificate de elevi și este necesară încurajarea atmosferei de investigație în colaborare cu ceilalți, nu pe cea de competiție.
Valențe formative
Metoda are numeroase avantaje: contribuie la îmbogățirea vocabularului într-un mod natural; formează deprinderi de exprimare orală; valorifică experiența de viață a elevilor; contribuie la sistematizarea ideilor sub formă de concepte; dezvoltă flexibilitatea gândirii; ajută la identificarea de soluții; elevii învață să accepte diversitatea de opinii.
Studiu de caz: aplicarea metodei în studiul schițelor caragialiene
Am aplicat metoda începând de la clasa a V-a. Acest lucru a presupus alegerea cu atenție a textelor pentru a valorifica atât conținutul operei cât și capacitatea de argumentare. Am ales folosirea ei la clasa a VI-a pentru textul D-l Goe…, de I. L. Caragiale. Utilizarea acestei metode încă din clasele mici pregătește elevii pentru un obiectiv de la clasa a VIII-a: să construiască un discurs oral pe o temă dată.
În evocare (reactualizarea ancorelor) s-au purtat discuții pe scurt despre autor și opera sa, despre tematica abordată în volumul de proză scurtă intitulat Momente și schițe, cu referire specială la Vizită…, D-l Goe…, Bacalaureat, Bubico. Pentru a se trezi interesul elevilor asupra operei se realizează un brainstorming asupra explicației titlului D-l Goe….
În etapa de realizare a sensului (prezentarea noului conținut și dirijarea învățării) se cere elevilor să formeze perechi, urmând ca aceștia să lucreze cu același partener pe tot parcursul lecției. Opera literară se va citi într-o manieră mai neobișnuită: lectura este împărțită în 4 părți, iar fiecare membru al perechii va juca două roluri distincte: întâi de reporter, apoi de interlocutor. Reporterul citește fragmentul și îl rezumă, iar interlocutorul pune întrebări pentru lămurirea conținutului. Rezumatele sunt prezentate apoi întregii clase. Rezumatele vor fi prezentate întregii clase de către fiecare grup, în ordine, trecând în fața clasei. După fiecare prezentare se aplaudă. În următoarea etapă li se va cere elevilor ca timp de 3 minute să întocmească un jurnal dublu, în mod independent, apoi cei doi elevi din pereche discută asupra celor notate anterior.
În etapa reflecției (fixarea cunoștințelor) se va adresa următoarea întrebare: „Este vinovat Goe de educația lui greșită?” Rețeaua de discuții a presupus scrierea de către elevi a unei liste cu argumente pentru răspunsuri pozitive sau negative la această întrebare. Afirmațiile pentru DA au fost: „S-a complăcut în ipostaza de alintat.”, „A crezut că i se cuvine orice.”, „Nu a avut spirit de discernământ.”, „Nu a sesizat diferența dintre comportarea sa și a altor colegi.” Afirmațiile pentru NU au fost: „Membrii familiei l-au educat după principiile lor.”, „S-a modelat după mediul în care trăia.”, „A fost împins spre maturizare forțată prin ținuta inadecvată vârstei.”, „A fost încurajat în pornirile lui necontrolate.”, „În locul sancțiunilor i s-au dat recompense.”, „În familie nu se vorbea corect.”
Dezbaterea a avut apoi loc, ca rezultat al rețelei de discuții. Clasa a fost divizată fizic în două, elevii susținând cele două răspunsuri posibile și schimbându-și poziția atunci când își schimbă opinia. La finalul dezbaterii, elevii și-au argumentat noua opțiune prin lideri, iar profesorul a concluzionat poziția fiecărui grup pe baza celor mai puternice argumente.
În etapa de evaluare a fost aplicată o fișă de evaluare formativă, care conținea două întrebări:
a) Dacă tu ai fi Goe, te-ai comporta la fel cum a procedat el? Dacă da, scrie două motive pentru care ai proceda așa.
b) Dacă ai alege să nu te comporți în modul în care Goe se manifesta, explică de ce.
Concluzii
Aplicarea metodei rețelei de discuții și a dezbaterii în predarea literaturii române demonstrează potențialul pedagogic semnificativ al metodelor interactive în dezvoltarea competențelor elevilor. Studiul de caz prezentat evidențiază faptul că această abordare facilitează nu doar înțelegerea aprofundată a textului literar, ci și dezvoltarea abilităților de argumentare, a gândirii critice și a capacității de a-și asuma și susține o poziție. Implementarea graduală a metodei, începând din clasele mici ale ciclului gimnazial, permite pregătirea sistematică a elevilor pentru cerințele curriculare superioare, în special pentru construirea discursului oral argumentativ.
Rezultatele observate în cadrul aplicării practice confirmă valențele formative multiple ale metodei: îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea competențelor de comunicare orală, valorificarea experienței personale în construirea sensului, precum și cultivarea atitudinii de acceptare a diversității de opinii. Un aspect deosebit de important este capacitatea metodei de a transforma elevii din receptori pasivi în participanți activi la procesul de învățare, promovând astfel autonomia cognitivă și responsabilitatea pentru propriul demers educațional.
Pentru cercetările ulterioare, se recomandă extinderea studiului asupra unui eșantion mai larg de clase și texte literare, precum și analiza comparativă a eficienței metodei în raport cu alte strategii didactice. De asemenea, ar fi util să se investigheze impactul pe termen lung al acestei practici pedagogice asupra dezvoltării competențelor argumentative și a performanțelor școlare ale elevilor.
Bibliografie
Bocoș, M. (2013). Instruire interactivă. Repere axiologice și metodologice. Editura Polirom, Iași.
Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Editura Polirom, Iași.
Joița, E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Editura Aramis, București.
Pamfil, A. (coord.) (2008). Didactica literaturii române. Metodologia predării literaturii. Editura Paralela 45, Pitești.
Șerdean, I., & Boca, E. C. (2016). Dezbaterea academică – metodă de predare-învățare activă. Revista de Pedagogie, LXIV(1), 93-106.