Principiul corelativității dintre teorie și practică ne atenționează asupra faptului că tot ceea ce se însușește în activitatea didactică se cere a fi valorificat în activitățile ulterioare, fie că acestea sunt activități de învățare, fie că sunt activități materiale. În același timp, această regulă se referă la faptul că ceea ce se învață în perspectiva unei aplicații concrete, imediate sau de viitor se însușește mult mai temeinic și cu o motivație puternică.
Întregul conținut vehiculat de profesor va fi în așa fel de dimensionat încât să se raporteze la experiențe posibile sau la deziderate interiorizate de către subiecții cu care se lucrează. Chiar dacă finalitatea învățării nu este conștientizată direct, prin sesizarea unor consecințe imediate, elevii trebuie puși în situația de a lua act de importanța unor cunoștințe în contexte dintre cele mai variate, unele dintre acestea neavute în vedere în momentul accederii la cunoștințe abstracte.
De altfel, aplicativitatea în învățământ ar putea avea două sensuri, relativ distincte dar complementare:
- Folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru rezolvarea unor sarcini ulterioare, cum ar fi utilizarea unor formule sau algoritmi în rezolvarea problemelor, valorificarea unor explicații pentru a desluși noi aspecte, necunoscute, aplicarea unor reguli în alte contexte etc.; acest lucru se poate asigura prin realizarea permanentă de conexiuni între cunoștințe (specifice sau nonspecifice intradisciplinare sau interdisciplinare);
- Prelungirea procesului de însușire a unor cunoștințe sau a unor deprinderi prin recursul la activități materiale, concrete, motrice; prelungirea lui a ști în a ști să faci, a ști să fii, a ști să fii și să devii etc. (Grigoraș, 1994, p.150); aceste sarcini se pot materializa prin punerea elevilor în situații faptice, prin experimentarea (parțială sau totală) a unor acțiuni reale sau posibile, prin trăirea unor stări, prin rezolvarea unor probleme care țin de aspectele practice ale vieții.
Trecerea de la aspectele teoretice la cele concrete se poate realiza fie treptat, prin procesări și modelări exemplare care îi trimit pe elevi spre situații reale (realul poate fi inaccesibil sau periculos de experimentat, fie direct, prin „plonjarea” în faptul de viață așa cum este el, prin trăirea efectivă a unor realități (punerea elevilor în situația de a întreprinde sau a coordona o acțiune, pentru a-și da seama de dificultățile reale).
Principiul în discuție pretinde și o lectură suplimentară, și anume prin luarea practicii ca bază de plecare în cunoaștere, ca fundament și temei al acestuia. Se știe că exercițiul practic poate ființa ca declanșator și întăritor ai cunoașterii abstracte, ca punct de plecare în emergența și fixarea unor teze ideatice, abstrase din și de realitate. În spatele unei realități oarecare, elevii pot fi învățați să sesizeze relații și raporturi noi, să „vadă idei.”
Astfel, acest principiu ne invită la un dialog permenent între teoretic și practic, la realizarea unei complementarități între cunoașterea intuitivă și cea rațională, ca modalitate sigură de sporire a cunoașterii și experienței. În raportarea omului la realitate, se evită, astfel, căderea fie în intelectualism îngust, fie în empirism grosier.
În plan practic (și acum însuși discursul nostru ascută de principiul legăturii teoriei cu practica ) , principiul innovat în aceste rânduri poate fi respectat de către educator prin corelări, exemplificări, supunerea elevilor la exerciții și exersări, prin realizarea de corelații între descoperirile științifice și realizări tehnice, prin punerea elevilor în situații problematice, prin aducerea realității în clasă, a vieții în școală, etc. În cadrul lecțiilor la științele exacte și socioumane, profesorul apelează la exerciții, probleme, realizarea unor experiențe, îi incită pe elevi la cercetare în cercuri aplicative, îi provoacă să semnaleze și să interpreteze anumite fenomene sociale.
Poziția formatorilor față de principiile didactice va fi variabilă, creativă, nuanțată. În primul rând, se cere o cunoaștere și o adaptare a principiilor la situții diverse de predareși învățare. În nici un caz nu susținem teza sumisiunii oarbe a profesorului față de tirania prescriptivă a principiilor. În al doilea rând, sugerăm o racordare maleabilă a acestora, o interpretare și o concretizare hic et nunc, și nu neaparat o raportare strictă la cerința expresă a principiului. Regula didactică se va armoniza cu inițiativa și autonomia acțională a cadrului didactic. Să nu uităm că regula poate deveni și stresantă, excesiv de paralizantă, inhibitoare. Concentrarea profesorului spre „respectarea”, principiului îl putem îndepărta de scopuri și obiective mult mai concrete, mai firești, mai necesare. Poți la fel de bine eșua în actul predării respectând un principiu în litera și spiritul lui, după cum poți reuși încălcând sau eludând un principiu într-o situație didactică nonstandard. Astfel, virtutea praxiologică a normativității derivă din felul cum o utilizăm, și mai puțin din înțepenirea smerită în fața falsei sale atotputernicii. Profesorul este un om, nu un robot, un domnitor, nu un dominant.
Bibliografie
Cucoș, C. (2006). Pedagogie. Ediția a II-a revăzută și adăugită. Iași: Polirom, 2006