Într-o grupă de preșcolari, aceeași activitate poate fi trăită foarte diferit de fiecare copil. Unii înțeleg repede explicația și încep să lucreze, alții au nevoie de o demonstrație, de timp suplimentar sau de încurajarea adultului. Există copii care comunică ușor și caută compania colegilor, dar și copii care observă mult înainte de a se apropia de joc. Pentru unii, dificultatea apare în exprimare, pentru alții în menținerea atenției, în gestionarea emoțiilor sau în realizarea unor acțiuni practice.
Aceste diferențe solicită o organizare flexibilă a procesului educațional. Predarea diferențiată presupune adaptarea sarcinilor, materialelor, timpului și sprijinului oferit, astfel încât fiecare copil să poată participa și să progreseze. În grădiniță, această abordare are și o dimensiune relațională: experiențele de reușită și interacțiunile susținute cu ceilalți pot contribui la construirea sentimentului de apartenență la grupă.
Articolul prezintă repere și exemple metodice pentru sprijinirea copiilor care întâmpină dificultăți de adaptare, comunicare, învățare sau participare. Exemplele sunt propuneri de lucru, care trebuie ajustate în funcție de nevoile observate și de recomandările specialiștilor, atunci când acestea există.
Cunoașterea copilului, punct de plecare pentru diferențiere
Dificultatea unui copil de a participa la o activitate nu explică, singură, cauza acesteia. Un preșcolar poate evita să răspundă pentru că nu a înțeles cerința, nu găsește cuvintele potrivite, se teme să greșească sau are nevoie de mai mult timp pentru a se familiariza cu situația. De aceea, intervenția educațională începe prin observarea atentă a contextului.
În locul unei aprecieri generale precum „nu este atent”, educatoarea poate consemna un comportament concret: „urmărește demonstrația când lucrează într-un grup mic, dar se îndepărtează în timpul explicațiilor adresate întregii grupe”. O asemenea observație oferă un punct de pornire pentru adaptare: reducerea duratei explicației, utilizarea unui obiect demonstrativ sau organizarea activității într-un grup mai restrâns.
Cunoașterea copilului presupune și identificarea intereselor, a inițiativelor și a situațiilor în care reușește. Preferința pentru construcții, povești sau jocuri cu animale poate deveni o cale de apropiere de o sarcină nouă. Discuția cu familia completează observațiile din grădiniță, fără a transforma comparația cu alți copii într-un criteriu de evaluare.
Dificultățile temporare de adaptare nu trebuie confundate automat cu cerințele educaționale speciale. Rolul educatoarei este să observe, să adapteze și să colaboreze cu familia și cu specialiștii, păstrând limitele competențelor sale profesionale.
Un obiectiv comun, modalități diferite de participare
Principiul individualizării, prezent în Curriculumul pentru educație timpurie, susține organizarea activităților în raport cu ritmul de dezvoltare și nevoile copilului. Alternarea lucrului frontal cu activitățile în grupuri mici, în perechi și individual oferă posibilități de adaptare a experiențelor de învățare (Ministerul Educației Naționale, 2019).
În practică, diferențierea poate porni de la un obiectiv comun, pentru care sunt pregătite mai multe modalități de participare. La un joc de sortare după culoare, un copil poate lucra cu două culori și câteva obiecte mari, în timp ce altul poate sorta un număr mai mare de obiecte. Un copil poate denumi culoarea, iar altul poate indica recipientul potrivit sau poate realiza asocierea prin acțiune.
Cerința este adaptată astfel încât copilul să poată exersa abilitatea urmărită. Dacă scopul este recunoașterea culorii, dificultatea de exprimare verbală nu ar trebui să împiedice demonstrarea acestei recunoașteri. Educatoarea poate accepta răspunsul prin indicare și poate oferi, în același timp, modelul verbal: „Ai ales roșu”.
Adaptările se modifică pe măsură ce copilul progresează. Grupurile de lucru rămân flexibile, iar materialele nu sunt prezentate drept sarcini „pentru cei buni” sau „pentru cei care nu pot”. Fiecare copil poate avea nevoie de sprijin într-un anumit domeniu și poate manifesta autonomie în altul.
Instrucțiuni accesibile și sprijin oferit treptat
O cerință lungă poate deveni dificilă chiar dacă acțiunile solicitate sunt cunoscute. Pentru copiii care întâmpină dificultăți în înțelegerea limbajului sau în organizarea acțiunilor, sarcina poate fi împărțită în pași scurți.
La o activitate de colaj, educatoarea poate spune mai întâi „Alege o frunză”, însoțind indicația de gest. După realizarea acțiunii, urmează „Pune lipici aici”, apoi „Așază frunza pe copac”. Imaginile care arată succesiunea pașilor pot rămâne la vedere.
Sprijinul poate include demonstrația, un indiciu verbal, reducerea numărului de opțiuni sau adaptarea materialelor. Documentul NAEYC privind practicile adecvate dezvoltării descrie asemenea forme de susținere a învățării, adaptate posibilităților copilului (NAEYC, 2020).
Adultul urmărește cât ajutor este necesar și îi oferă copilului timp să acționeze. Rezolvarea sarcinii în locul său poate produce un material final îngrijit, dar oferă puține informații despre ceea ce a înțeles. De aceea, sprijinul se reduce treptat, pe măsură ce copilul poate continua independent.
Integrarea începe și în momentele de rutină
Participarea la viața grupei se construiește pe parcursul întregii zile. Primirea de dimineață, așezarea materialelor, spălatul pe mâini și trecerea de la joc la altă activitate pot fi momente dificile pentru unii copii. Organizarea lor previzibilă poate face mediul mai ușor de înțeles.
Un program ilustrat, cu imagini pentru principalele momente ale zilei, permite anticiparea activităților. Înaintea unei schimbări, educatoarea poate arăta imaginea următoare și poate explica simplu ce urmează: „Mai punem două piese, apoi strângem și mergem la masă”.
Pentru un copil care se apropie greu de colegi, o responsabilitate mică poate constitui un început: să ofere un material, să ducă o carte sau să așeze un obiect alături de alt copil. Sarcina trebuie să fie realizabilă și să creeze o ocazie firească de interacțiune.
Copilului îi pot fi oferite și alegeri limitate: cu ce material începe, lângă ce centru dorește să stea sau în ce ordine realizează două acțiuni. Posibilitatea de a alege poate fi integrată în limitele unei rutine clare și ale regulilor comune.
Jocul în perechi și construirea relațiilor dintre copii
Integrarea presupune acces la relațiile și experiențele grupei. Un copil poate fi prezent în aceeași sală cu ceilalți și totuși să aibă puține ocazii de participare. Educatoarea poate organiza jocuri scurte, în perechi sau în grupuri mici, cu roluri ușor de înțeles.
În jocul „Construim o căsuță”, un copil poate alege piesele, iar celălalt le poate așeza. Rolurile se schimbă, iar adultul modelează formulări simple: „Îmi dai piesa?”, „Acum este rândul tău”, „Mai avem nevoie de una”. La nevoie, cererea poate fi însoțită de un gest sau de indicarea obiectului.
Partenerii se schimbă în timp, pentru ca relațiile să se extindă. Un coleg poate oferi un model de acțiune, dar responsabilitatea sprijinului rămâne la adult. Niciun copil nu trebuie să primească permanent rolul de ajutor al altuia.
La nivelul grupei, respectarea diferențelor se poate construi prin mesaje legate de situații concrete: „Îi lăsăm timp să răspundă”, „Poate să ne arate” sau „Îl întrebăm dacă dorește ajutor”. Explicațiile nu trebuie să dezvăluie informații personale despre dificultățile ori diagnosticul unui copil.
O activitate comună, cu sarcini adaptate: „Grădina prieteniei”
O propunere de activitate integrată este realizarea unui tablou colectiv intitulat „Grădina prieteniei”. Copiii primesc flori, frunze și alte elemente mari din hârtie, pe care le așază pe un suport comun. Intenția pedagogică poate urmări exersarea alegerii, a unei acțiuni practice și a participării alături de colegi.
Copilului care întâmpină dificultăți de motricitate fină i se pot oferi elemente mai mari, ușor de prins, și o modalitate accesibilă de fixare. Copilul care are nevoie de sprijin pentru înțelegerea sarcinii poate urmări o demonstrație și poate primi pe masă numai materialele necesare primului pas. Copilul care comunică puțin verbal poate indica floarea preferată, iar educatoarea îi poate însoți alegerea prin cuvinte.
Pentru copilul care evită activitățile colective, participarea poate începe alături de educatoare sau de un coleg, într-un loc mai liniștit. Contribuția sa este apoi inclusă în lucrarea grupei. Apropierea de grup se susține treptat, fără a impune o expunere care provoacă disconfort.
Cei care finalizează repede pot continua prin adăugarea unor detalii sau prin descrierea unei părți a grădinii. Astfel, aceeași activitate oferă provocări diferite și păstrează un produs comun, în care contribuția fiecăruia este vizibilă.
Sprijinirea reglării emoționale și a comportamentului
Uneori, participarea este îngreunată de agitație, retragere sau refuz. Înainte de a alege o intervenție, educatoarea observă ce se întâmplă înaintea comportamentului, în ce situații apare și ce urmează după acesta. Zgomotul, așteptarea îndelungată, neînțelegerea cerinței sau dificultatea de a cere un obiect sunt aspecte care merită analizate.
În funcție de observații, pot fi încercate adaptări precum reducerea timpului de așteptare, oferirea unei pauze de mișcare, simplificarea sarcinii sau pregătirea unui loc liniștit, accesibil pentru reglare emoțională. Acest spațiu se folosește cu sprijinul adultului și nu ca pedeapsă.
Regulile sunt exprimate clar și însoțite de alternative. În locul unei interdicții izolate, adultul poate spune: „Oprim mâinile. Dacă dorești jucăria, poți spune «te rog» sau mi-o poți arăta”. Limita protejează copiii, iar alternativa îi oferă celui aflat în dificultate o acțiune pe care o poate învăța.
Colaborarea cu familia și evaluarea progresului
Comunicarea cu familia este mai utilă când pornește de la observații precise și include atât reușitele, cât și dificultățile. Un mesaj precum „Astăzi a participat la jocul în pereche și a oferit două piese colegului, cu încurajare” descrie participarea și permite stabilirea unui pas următor.
Atunci când dificultățile persistă sau afectează semnificativ participarea, colaborarea cu familia poate include accesarea serviciilor specializate. Pentru copiii cu CES, adaptările educaționale se corelează cu recomandările și planurile stabilite împreună cu specialiștii implicați.
Progresul se urmărește prin comparație cu propriul nivel anterior al copilului. Sunt relevante atât realizarea sarcinii, cât și gradul de sprijin necesar, inițiativa și interacțiunile cu ceilalți. Observațiile repetate pot arăta dacă o adaptare este utilă și dacă aceasta poate fi modificată.
Predarea diferențiată cere atenție și flexibilitate, dar poate începe prin schimbări mici: o cerință mai clară, un material accesibil, o demonstrație sau o ocazie de joc în pereche. Prin asemenea decizii, educatoarea creează condiții în care copilul poate încerca, poate cere ajutor și poate contribui la activitatea comună. Integrarea se construiește astfel, prin experiențe repetate de participare, relație și reușită.
Bibliografie
Ministerul Educației Naționale. (2019). Curriculum pentru educație timpurie. Aprobat prin Ordinul ministrului educației naționale nr. 4694/02.08.2019. Disponibil la: www.edu.ro/sites/default/files/Curriculum%20ET_2019_aug.pdf
National Association for the Education of Young Children. (2020). Developmentally Appropriate Practice: A Position Statement of the National Association for the Education of Young Children. Washington, DC: NAEYC. Disponibil la: www.naeyc.org/resources/position-statements/dap/contents