Nevoile oamenilor nu se limitează numai la nevoile individuale, care pot fi satisfăcute și procurate relativ ușor, ci există și multiple nevoi sociale, de apartenență. Această nevoie situată pe nivelul al treilea al piramidei lui Maslow pune în evidență imboldul omului de a intra în relații cu ceilalți, de a se încadra în grupuri sociale restrânse (familie, partener de viață, colegii apropiați, confidenții) și grupuri extinse (religioase, profesionale, de simpatizanți ai unor persoane sau cauze etc).
În planul educațional, sprijinirea interacţiunii sociale a elevului cu autism reprezintă o componentă foarte importantă întrucât dezvoltarea interacţiunilor şi a competenţelor sociale sunt esenţiale pentru evoluţia sa generală. Dezvoltarea socială cuprinde o paletă largă de abilităţi, care pot fi construite şi dezvoltate pentru a îmbunătăţi competenţele sociale (care, mai departe, stimulează participarea) şi procesul interacţiunii.
Prin integrare, se realizează şi o pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la crearea unor stări afectiv-emoţionale corespunzătoare, în care comfortul psihic este menţinut de satisfacţiile în raport cu activităţile desfăşurate. Raportul relaţiei socializare- integrare-incluziune are în vedere implicaţiile practice şi teoretice ce privesc evoluţia sistemului de organizare a educaţiei speciale şi a pregătirii copiilor pentru integrarea şi incluziunea în activităţile profesionale şi în colectivităţile sociale (Ghergut, 2005).
Una dintre cele mai extensive şi active arii de cercetare în domeniul tulburărilor pervazive de dezvoltare este autismul. Deşi nu se poate încă vorbi despre un tablou comprehensiv complet asupra cauzelor autismului, un progres semnificativ a fost realizat în ultimii ani privind strategiile de intervenţie și eficacitatea acestora în abordarea deficitelor specifice acestei tulburări, în special în abordarea deficitelor la nivel de interacțiuni sociale (recunoaștere și exprimare a emoțiilor cu valență socială, comunicare, inițiere a comportamentelor prosociale, etc (Scattone, 2007).
Este clar că numărul persoanelor diagnosticate cu autism din întreaga lume a crescut semnificativ în ultimele decenii. Cele mai multe dovezi sugerează că această creștere reflectă îmbunătățirile în practicile de diagnostic și o mai mare sensibilizare a TSA în rândul publicului larg și în cadrul serviciilor clinice, sociale și educaționale.
În autism, problemele sociale sunt bidirecţionale – se pot manifesta ca deficite (precum lipsa deschiderii către ceilalți) sau ca excese (precum monopolizarea unei discuții de către un elev cu Sindromul Asperger, foarte activ verbal). În ambele situaţii, nevoia de sprijin şi de învăţare este reală, având în vedere că un comportament dezirabil social necesită înţelegerea mecanismelor sociale. Copiii cu autism înalt funcțional şi cu Sindromul Asperger suferă adesea din cauza respingerii şi a singurătăţii, ei iniţiază interacţiunea socială, însă comunicarea, în acest caz, este de tip unilateral și dominator, deoarece reciprocitatea lipsește.
Am observat până acum că pentru o adevărată reciprocitate trebuie să ţin cont de ritmul şi de interesul elevului, în mod prioritar, trebuie să îl „înțeleg” social pentru a construi o bază solidă și abilități de suport într-o succesiune progresivă, potrivite nevoilor elevului, setându-mi ca obiectiv pe termen lung ca acesta să crească prin sprijin, practică şi învăţare directă.
Tot procesul de incluziune al elevului cu autism este greoi, presupune multă deschidere de la grupul unde aderă, nici măcar jocul liber, pauzele nu sunt ușoare pentru el; momentele nestructurate presupun competențe de a insera organizare în desfășurarea lor din partea cadrului didactic, chiar și la elevii de vârste mari, cu mențiunea că suporturile şi structurarea vor fi adaptate în funcţie de vârstă. Dezvoltarea abilităților sociale ar fi indicate în primul rând în ariile de interes şi de competență ale elevului, nu unde deficitele îi pot crea experiențe negative, ulterior comportamente de evitare.
Un punct sensibil de atins în abordările cadrelor didactice și ale colegilor îl reprezintă insistența unui contact vizual din partea elevului cu autism. Aici a fost mereu muncă de convingere și modelaj de “bune practici” să înțeleagă că provoacă disconfort și stres, că este suficient să se ceara elevului poziţionarea corpului către partenerul de comunicare, în timp contactul vizual începe să se dezvolte sau cel puțin se poate lucra la acest aspect mai uşor, pe baza sprijinului acordat anterior.
La orele care vizează abilități sociale sau în grupurile de discuții nu este, în general, eficient să se formeze echipe între elevi cu nevoi educaționale diferite, având în vedere că acestea ar fi foarte greu de satisfăcut pentru oricare dintre ei. Elevii cu autism, în special cei verbali și cu rezultate şcolare bune, care nu au nevoie de sprijin constant din partea adulţilor, pot fi ţinta unor atitudini de tachinare și abuzare din partea colegilor (agresiune verbală, fizică sau stigmatizare).
După perioada de izolare s-au putut trage concluzii, ne-a lovit realitatea dură – în cazul elevilor cu autism extrem de puține cadre didactice au știut să gestioneze și să aplice strategii de captare a atenției, de predare și de învățare în mediul online, mulți s-au limitat la a trimite fișe de completat în privat. Sunt de părere că, din motive variate, nu s-au creat relații sociale autentice elev TSA- părinte- cadru didactic- clasă, că cele minime s-au pierdut și se vor pierde până la sfârșitul pandemiei.
Într-o ședință online la care am intrat și eu cu clasa să acord suport unuia dintre adolescenții cu autism, am primit un videoclip trist care mi-a rămas în minte, videoclip în care acesta se ruga să “treacă” COVID-ul ca să se întoarcă la școală; iată cum, pentru mulți dintre elevii cu autism, clasa este singurul grup social din care simt că fac parte, acest lucru poate sugera că avem o datorie morală să îi ajutăm să aparțină clasei cu adevărat!
Bibliografie
Ghergut, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie speciala. Bucuresti: Polirom.
Scattone, D. (2007). Social Skills intervention for Children with Autism. Wiley InterScience , 717-726.
www.Autism-Society.org
www.AutismSpeaks.org