Copilăria este perioada de creștere și dezvoltare, în care evoluează și încep să se structureaze conduite de adaptare, însușiri de personalitate, caracteristici cognitive, intelectuale, afective și motivaționale.
Învățarea tinde să devină tipul fundamental de activitate, de care elevii încep să devină conștienți odată ce ajung la școală. Fiind stimulați intelectual (atât prin joc, prin socializare, cât și prin lucrul independent), copiii realizează progrese în activitatea psihică, dezvoltând strategii de învățare și antrenându-și atenția cu scopul de a progresa.
Şcolarul mic (7-10/11 ani) dispune de numeroase reprezentări; cu toate acestea ele sunt slab sistematizate şi confuze. Cu ajutorul învăţării reprezentările suferă modificări esenţiale atât în ceea ce priveşte sfera, cât şi conţinutul. Reprezentarea capătă în această perioadă noi caracteristici, structurându-se procesele imaginaţiei şi gândirii. De la reprezentări separate şcolarul mic trece la grupuri de reprezentări, creşte gradul de generalitate al acestora (P. Golu, 1993). Conform teoriei lui Piaget, gândirea elevului din clasele a III-a – a IV-a este specifică stadiului operațiilor concrete.
Nu putem discuta despre metacogniție fără a menționa identitatea de sine, baza autoreflexivității. Mulți autori au legat apariția identității de sine (a conștientizării de sine) de momentul în care copilul se recunoaște în oglindă. După R. Zazzo și A. M. Fontaine (1992) etapele identificării în oglindă sunt progresive. Între 18 și 24 de luni, apreciază autorii, copiii reușesc să înțeleagă că în imaginea din oglindă este vorba tot de ei înșiși, că imaginea nu prezintă un alt copil, ulterior realizând și faptul că este vorba despre propria lor reflecție. Desigur, crearea imaginii de sine este un proces complex, desfășurat pe termen lung și aflat în continuă transformare.
Abia de la 10 ani copilul începe să se autoanalizeze, dorind să-și cunoască aptitudinile, calitățile, defectele. Capacitatea de autocunoaștere este însă limitată. La această vârstă apare dorința de a înțelege cât mai profund viața și oamenii. Ei încep să își pună întrebări filosofice: ce este viața, ce este moartea, ce este sufletul, care este sensul vieții în general și al său în particular. (Bócsa Eva 2001)
Concepția cu privire la metacogniția școlarilor mici ilustrează o oarecare neîncredere. Totuși, numeroase studii ce vizează efectele trainingului metacognitiv au fost realizate pe aceștia și au demonstrat existența unor abilități metacognitive încă de la 7-8 ani. Experimente realizate pe grupe de copii de 4-5 ani, respectiv de 8-9 ani încurajează ipoteza acestei lucrări. Deși au o vârstă fragedă, copiii de 9-10 ani pot deveni din ce în ce mai reflexivi. În experimentul menționat, sarcina a fost aceeași pentru ambele grupe: asamblarea unei căi ferate de jucărie. Copiii de 4-5 ani au început direct să rezolve sarcina, ridicând secţiuni din circuit la întâmplare şi așezându-le în ordinea în care le-au luat în mână. Ei nu demonstrau existenţa unei planificări sistematice pentru sarcină sau pentru executarea ei. Copiii mai mari, cei de 8-9 ani planificau o perioadă mult mai mare de timp înainte de a executa sarcina. Ei sortau şinele în categorii (secţiuni drepte şi curbe) şi alegeau sistematic din aceste mulţimi (alternând secţiunile drepte cu secţiunile curbe). Erau, în general, mai eficienţi în realizarea sarcinii. În concluzie, abilitatea şi înclinaţia de a realiza un plan, de a acţiona pe baza planului şi de a lua în considerare feedbackul se dezvoltă odată cu vârsta.
Lovett și Flavell (1990) au concluzionat prin sudiile lor că, spre deosebire de elevii de clasa I, cei din clasele a III-a/a IV-a încep să distingă diferențele dintre a memoriza și a înțelege. Mai mult, ei reușesc să intuiască ce strategii i-ar ajuta dezvolte aceste procese, atunci când sunt implicate în învățare.
Cercetătorii au observat că la vârste mici strategiile nu sunt generalizate și nici aplicate în noi situații. Copiii mai mari sunt însă mai capabili de acest lucru, în anumite circumstanțe. Profesorii trebuie să ofere căi prin care copiii să beneficieze de acest transfer al experiențelor pozitive. Desigur, progresia în achizițiile metacognitive este una ce necesită timp și tocmai de aceea rezultatele cercetării de față nu reprezintă salturi calitative majore, ci schimbări ce demonstrează concluzii punctuale.
Așadar, este clară legătura dintre vârstă și nivelul metacognitiv. Important pentru împlinirea potențialului acestei lucrări este să oferim energie unor strategii prin care școlarii să depășească anumite limite cognitive sau care țin de experiență, sporindu-le astfel aceste abilități.
Numeroase studii și cercetări științifice confirmă importanța dezvoltării abilităților metacognitive ale elevilor și faptul că performanțele școlare sunt în strânsă relație cu compentențele metacognitive dezvoltate. Dintre aceste cercetări, amintesc rezultate acelora care mi-au orientat desfășurarea cercetării mele:
- Metacogniția este extrem de utilă în cadrul activităţilor matematice, pentru rezolvarea de probleme (studiile lui Schoenfeld, Garofalo și Lester –1985, studiul realizat de B. G. Wilson și P. Cole –1993, cercetarea profesorilor Singer și Radu – 1994-1997 și cercetarea lui Yimer și Ellerton –2008);
- Metacogniția aduce eficiență în cadrul activităților de lectură: formarea competențelor lingvistice și de lucru pe text (studiile lui Maki și McGuire –2002, Jimenez, Puente, Alvarado și Arrebilaga –2009);
- Metacogniția în cadrul activităților globale de învățare: rol în învățare, în responsabilizare, în vederea utilizării eficiente a resurselor cognitive, afective și motivaționale.
Cerghit identifică o serie de procedee, mai mult sau mai puțin studiate, care stau la îndemâna elevilor implicați în activități de tip metacognitiv (Ioan Cerghit, 2008, p 252):
• Procedee de confruntare cu sine însuși:
– verbalizarea gândirii, gândirea cu voce tare;
– monologul interior (ce știu?, care sunt obstacolele?, de ce greșesc?, ce pot face ca să înțeleg mai bine?);
– verificarea propriei înțelegeri în timpul activității;
– reflecția personală despre stările și abilitățile cunoașterii (ce știu?, cum gândesc? când și de ce să aplic cunoștințele și strategiile de cunoaștere, învățare?);
• Procedee active:
– verificarea soluțiilor pentru exercițiile efectuate;
– rezolvarea de probleme;
– învățarea prin descoperire;
– prelucrarea informației prin desene, scheme, grafice;
– învățarea asistată de calculator;
• Procedee interactive:
– învățarea în perechi, în echipă;
– învățarea prin schimbarea de roluri;
• Procedee de autoapreciere a gradului de însușire a materiei
– procedee de autoîncurajare, de subliniere continuă a propriului progres, de formare a încrederii în sine.