Necesitatea abordării metodei socratice în dezvoltarea adolescentului

Înainte de abordarea teoretică a conceptului de gândire critică, consider că se impune revizuirea unei noțiuni aparent simple, dar, în realitate, de o profunzime fără precedent – adolescența.

În DEX (1998), adolescența  (din fr. adolescence, lat. adolescentia) este definită ca „perioadă a vieții omului cuprinsă între vârsta pubertății și cea adultă, în care are loc maturizarea treptată a funcțiunilor fizice și psihice ale organismului”; în DLRLC (1955-1957), adolescența este „vârsta de tranziție dintre copilărie și tinerețe”. Cuvântul adolescenţă este de origine latină şi vine de la „adolesco/ adolescere” (a creşte, a căpăta putere, a se maturiza).

În psihologie, părerile sunt foarte împărţite în ceea ce priveşte noţiunea de adolescenţă, aceasta din cauza cercetătorilor care nu au un punct de vedere unitar în definirea şi delimitarea acestei perioade de vârstă. Adolescenţa este, așadar, o perioadă de dezvoltare mai lungă şi este, în general, definită ca fiind perioada de la debutul pubertăţii până la vârsta adultă. Astfel, adolescenţa este definită de către Dorothy Rogers ca fiind un proces de dezvoltare, proces constând în dobândirea aptitudinilor şi a convingerilor necesare pentru o participare efectivă la societate. Florence L. Goodenough şi Leona E. Tyler ne oferă o viziune destul de simplistă asupra adolescenţei, considerând-o perioada în care se petrece tranziţia de la copilărie la vârsta adultă. Un alt autor, J.E. Horrocks dă adolescenţei o definiţie în parte fiziologică (începutul adolescenţei), în parte psihologică (durata şi încetarea ei), precizând că: dn punct de vedere fiziologic, un individ devine un adolescent odată cu ajungerea la pubertate şi cu putinţa de a reproduce specia; din punct de vedere psihologic şi cronologic, adolescenţa ia sfârşit odată cu atingerea unui nivel de maturitate consistent. În aceeași direcție se înscrie și English, cel care, în dicţionarul său de „termeni psihologici şi psihanalitici”, definește adolescența drept epoca de tranziţie în cursul căreia tânărul devine un adult. O viziune inedită oferă H.W. Bernard, cel care susține că adolescenţa reprezintă perioada în care se dezvoltă independenţa individului, aceasta extinzându-se până la momentul la care individul devine conştient de responsabilitatea lui „în variatele funcţiuni adulte”. Un lucru este cert, și anume că, adolescenţa este o perioadă de stări conflictuale sau crize. Primul autor care a studiat adolescenţa în mod ştiinţific a fost G. Stanley Hall, considerat întemeietorul psihologiei adolescenţei (hebeologia), cel care o descrie ca fiind o perioadă de frământare şi năzuinţă, de „furtuni şi stres”, precum şi de mari transformări în plan mental, fizic şi emoţional.

Și, pentru că adolescența a fost numită şi „vârsta de aur”, „vârsta crizelor”, „vârsta dramei”, „vârsta ingrată”, „vârsta marilor elanuri”, „vârsta contestaţiei, marginalităţii, subculturii”, funcţia definitorie a acesteia este de a descoperi, în toate posibilităţile înfăţişate, capacităţile fiecărui individ, cele care îi vor îngădui acestuia să aleagă un drum şi să se încadreze în viaţa adultă, până la recunoaşterea conştientă a maturităţii mai mult sau mai puţin realizate. Exprimarea independenţei este acum expresivă, mai naturală, nu mai este dezirativă şi revendicativă, iar individualizarea şi conştiinţa de sine devin mai dinamice şi capătă dimensiuni noi, de „demnitate” şi „onoare”.

Apropierea de valorile culturale este, de asemenea, largă; se intensifică socializarea aspiraţiilor, iar aspectele vocaţionale se conturează treptat, cuprinzând, în esenţă, şi elemente importante ale concepţiei despre lume şi viaţă. De la o formă de evaluare impulsivă, critică, se trece la forme de evaluare în care caută să se exprime originalitatea, tânărul adoptând acum o poziţie mai conştientă faţă de mediul social în care trăieşte, faţă de problemele lui complexe şi de propria sa viaţă psihică. În contextul tuturor acestor aspecte, există un dinamism deosebit ce vizează transformarea.

Abia acum, după realizarea istoricului adolescenței, este momentul integrării noului concept, cel de gândire critică. Definiția standard precizează: „Gândirea critică constă din procesul mental de analiză sau evaluare a informației, mai ales afirmații sau propoziții pretinse de unii oameni a fi adevărate. Ea duce la un proces de reflecție asupra înțelesului acestor afirmații, examinând dovezile și raționamentul oferit și judecând faptele”; astfel, se  declanşează procese cognitive complexe, care încep cu acumularea de informaţii şi se termină cu luarea de decizii. Însă toate acestea necesită un cadru necesar pentru dezvoltarea gândirii critice, din care nu pot lipsi aspecte precum: timpul (avem nevoie de timp pentru a forma noi opinii, a explora idei, convingeri şi experienţe anterioare, precum şi pentru a exprima puncte de vedere; comunicarea ne oferă ocazia de a cizela ideile şi de a realiza feedback-ul), permisivitatea (este o diferenţă între crearea oportunităţilor de exprimare şi manifestarea indulgenţei, fiind exclusă superficialitatea), diversitatea (odată ce elevii se simt liberi a-şi expune propriul punct de vedere şi renunţă la convingerea că există un singur răspuns corect, apare diversitatea de opinii şi idei), asumarea de riscuri cognitive (ridiculizarea ideilor încătuşează gândirea şi nu va fi tolerată), respectul, valoarea (când elevilor li se solicită doar/mai ales să reproducă ceea ce li s-a explicat în ziua precedentă, oral/scris, ei conchid că învăţarea pe de rost a ideilor altora este esenţială. Dacă dorim să evităm acest lucru, atunci trebuie să le spunem elevilor ce anume aşteptăm de la ei, ce apreciem mai mult, aplicând alte metode şi cerându-le alt feedback).

Prin urmare, se impune aplicarea unor strategii didactice care să promoveze dezvoltarea gândirii critice, atât în activitatea elevului, cât și/mai ales în activitatea profesorului, deoarece procesul instructiv eficient se produce numai atunci când admitem existența binomului elev (discipol) – profesor (dascăl). Elevul, bunăoară adolescentul, este instanța care exprimă puncte de vedere proprii, realizează schimb de idei cu ceilalţi,  argumentează, adresează întrebări pentru a înţelege lucrurile, cooperează în realizarea sarcinilor, iar profesorul, cel care organizează şi dirijează învăţarea, facilitează şi moderează activitatea, ajută elevii să înţeleagă, acceptă şi simulează exprimarea unor puncte de vedere diferite, este partener în învăţare, atât prin organizarea demersului didactic (promovează învăţarea prin colaborare, face apel la experienţa proprie, euristic, punând accent pe dezvoltarea gândirii critice a elevului prin confruntarea cu alţii), cât și prin evaluarea rezultatelor învățării (măsurarea şi aprecierea capacităţilor, nu a informațiilor;  aprecierea elementelor de ordin calitativ, nu cantitativ).

Conceptul de gândire critică, făcând referire la o gândire clară, rațională și liberă, nu se bazează doar pe acumularea de informație, ci mai ales pe dezvoltarea capacității de a procesa informația, implicând o serie de activități menite a ajuta în înțelegerea conceptelor științifice și sociale. Astfel, un elev aflat la vârsta adolescenței, poate fi „suspectat” ca fiind posesor al gândirii critice, dacă este capabil de: a identifica, înțelege și realiza conexiuni logice între idei și argumente proprii; a detecta greșeli de raționament în argumente și prezentări; a rezolva probleme cu grad sporit de dificultate; a înțelege relevanța și importanța unor idei; a identifica contextul și implicațiile unui argument sau ale unei idei; a identifica, construi și înțelege justificările din spatele unor opinii, argumente sau credințe; a construi argumente și idei noi pe baza celor acumulate până la momentul actual; a distinge între fapte, opinii și judecăți de valoare.

În concluzie, gândirea critică poate fi considerată o calitate esențială atât în viața personală, cât și în cea profesională. În primul rând, facilitează transmiterea propriilor idei și înțelegerea ideilor altora, făcând comunicarea mult mai benefică și productivă. Mai mult, accelerează asimilarea informațiilor noi și derivarea consecințelor acestora. Aceste abilități sunt esențiale în orice domeniu de muncă, dezvoltarea gândirii critice neaducând beneficii doar pentru indivizii formați, ci și pentru societatea din care fac parte, pe care o vindecă de prejudecăți și pasivitate, făcând conceptele politice și sociale mult mai accesibile și responsabilizând participanții să se informeze și să se implice.

Una dintre cele mai apreciate forme benefice dezvoltării gândirii critice este metoda socratică, prin care se pornește de la ideea ca fiecare om are capacitatea logică de a înțelege și afla orice răspuns. Nu este necesar să înveți pe cineva un anume lucru, ci doar să îi pui întrebările potrivite. Avantajul principal al acestei metode este că fiecare elev este implicat în mod activ în procesul de învățare, ceea ce implică un efort personal. Dezavantajul principal – și probabil singurul – este faptul că profesorul trebuie să pregătească foarte bine întrebările, ceea ce necesită experiență și multe ore de muncă. Acest demers funcționează în predarea literaturii, matematicii, științelor sociale și științelor naturii, discipline în cadrul cărora se pune accentul pe interactivitate și comunicare, pe folosirea extensivă a dialogului și a întrebărilor, în așa fel încât elevul să poată avea control asupra procesul de învățare, găsind în profesor un partener și un ghid pentru descoperirea propriului potențial de înțelegere.

De fapt, gândirea critică presupune, înainte de toate, o anumită atitudine, numită de Popper prin conceptul de „raţionalism critic”, o atitudine de tipul: „eu mă pot înșela, tu s-ar putea să ai dreptate, noi împreună am putea probabil să descoperim drumul spre adevăr”. Această atitudine este perfect compatibilă cu poziţia socratică şi cu onestitatea intelectuală, profesorul autentic fiind în ipostaza de căutător al adevărului: „ştiu că nu ştiu”. Un profesor de tip socratic încurajează exprimarea întrebărilor şi a părerilor diferite, de preferință argumentate inteligent. Un astfel de profesor învață practic în permanență pentru că descoperă idei noi interacționând cu elevii cărora le stimulează independența în gândire. În „Societatea deschisă şi duşmanii ei”, K.R. Popper afirmă: „…secretul desăvârșirii intelectuale este spiritul critic; este independenţa de gândire. Iar aceasta duce la dificultăţi ce se dovedesc insurmontabile pentru orice gen de autoritarism. Omul autoritar va selecta în general pe cei care se supun, care cred, care receptează influenţa sa. Dar făcând aşa el va selecta în mod sigur mediocrităţi, pentru că îi va exclude pe cei care se revoltă, care se îndoiesc…”. O viziune asemănătoare propune şi cartea lui I. Asimov „Eu, robotul”, în care detectivul care investighează o crimă nu poate avansa până când nu formulează întrebarea potrivită (”and that is the right question!”). Într-adevăr, instrumentul principal al investigării critice este întrebarea. Căci o întrebare bine formulată ne conduce ea însăşi spre răspuns. Prin urmare,  formularea de întrebări reprezintă tehnica de bază a gândirii critice. Spre exemplu, în cartea „Învaţă cum să înveţi”, D. Rowntree prezintă o serie de tehnici eficiente de studiu, precum şi de concepere a unei lucrări personale, accentul punându-se pe înţelegere şi nu pe memorarea mecanică. De asemenea, există numeroase alte surse bibliografice de interes pe aceasta temă (destul de puţin cunoscute printre profesori) dintre care mai amintim aici „Tehnica învăţării eficiente”, autor S. E. Bernat și „Gândirea laterală și scrisul creativ” de V. Flueraș.

La capătul opus, profesorul clasic tinde a fi o autoritate perfectă, o imagine rigidă, finalizată. El deţine adevărul şi controlează clasa. Însă, tot din acest motiv, el este, mai mult sau mai puţin conştient, interesat să inhibe pornirea firească a elevilor/studenţilor de a pune întrebări. Întrebările i-ar putea știrbi autoritatea. Ridiculizarea sau bruscarea elevului care pune întrebări („nici atâta nu ştii?”), ameninţarea celui care ar îndrăzni să aibă cea mai mică observaţie, penalizarea drastică a erorilor ignorând potenţialul lor pozitiv sau chiar inducerea unei stări generale de apatie sunt doar câteva dintre tehnicile profesorului „perfect”, autoritar. O astfel de atitudine trădează de multe ori încercarea de a ascunde propriile limitări, comoditatea de a nu ține pasul cu dezvoltarea științelor și cu noile idei, refuzul de a învăța (paradoxal pentru lumea educației) și de a evolua.

Fără îndoială că doar cunoașterea teoretică a acestor teorii este insuficientă; secretul constă, de fapt, în aplicarea lor practică, ceea ce, la ora actuală, constituie, mai degrabă, excepţii. În acest sens, considerăm că, pe de o parte, ar fi necesare cursuri dedicate metodologiei învăţării şi dezvoltării gândirii – a învăța cum să înveți, iar pe de altă parte, se impune depășirea paradigmei autoritariste, în favoarea adoptării unei atitudini socratice, cu scopul furnizării elevilor şi studenţilor instrumentelor de gândire critică şi creativă.

Bibliografie:
Asimov, Isaac, Roboții I. Eu, Robotul (traducere din limba engleză de Antuza Genescu), Paladin, 2017
Popper, Karl, The Open Society and Its Enemies (Societatea deschisă și dușmanii ei, Londra, 1945), Humanitas, București, 2005
Popper, Karl și Lorenz, Konrad, Viitorul este deschis, Editura Trei, București, 1997
Rowntree, Derek, Învaţă cum să înveţi (trad. de Constantin Frimu), Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1980

Webografie:
anatolbasarab.ro/caracterizarea-adolescentei/
www.contributors.ro
politeia.ro/gandirea-critica/

Accesări: 325

Articole asemănătoare