Acest articol investighează relațiile complexe dintre stresul perceput, nivelul autoeficacității profesionale și satisfacția în muncă în rândul cadrelor didactice din învățământul preuniversitar românesc. Studiul se încadrează în paradigma psihologiei resurselor umane și educaționale, având ca scop testarea unor ipoteze referitoare la rolul predictor al stresului și autoeficacității asupra satisfacției la locul de muncă. Metoda folosită este una cantitativă, corelațională, pe un eșantion format din 124 de cadre didactice, analizându-se corelațiile și efectele de regresie dintre variabilele de interes. Rezultatele obținute confirmă ipoteza conform căreia un nivel ridicat de stres este asociat negativ cu satisfacția în muncă, în timp ce autoeficacitatea este corelată pozitiv cu satisfacția și prezice în mod semnificativ aceasta. Implicațiile vizează direcții concrete pentru politici educaționale și intervenții psihologice aplicate în medii școlare.
Cuvinte cheie: stres ocupațional, autoeficacitate didactică, satisfacție profesională, psihologie educațională, învățământ preuniversitar.
1. INTRODUCERE
În contextul actual al învățământului preuniversitar, cadrele didactice se confruntă cu provocări multiple: creșterea volumului birocratic, diversitatea cerințelor educaționale, relațiile tensionate cu părinții, lipsa resurselor, și, nu în ultimul rând, presiunea performanțelor academice. Aceste condiții contribuie semnificativ la nivelurile ridicate de stres ocupațional resimțite de profesori. În paralel, conceptul de autoeficacitate – introdus de Bandura (1977) – a fost tot mai des utilizat în cercetările asupra mediului educațional, ca factor care poate modera efectele negative ale stresului și poate susține satisfacția și angajamentul profesional.
Satisfacția în muncă este, în literatura de specialitate, considerată un indicator fundamental al stării de bine ocupaționale și este corelată direct cu productivitatea, retenția în profesie, absenteismul și performanța cadrelor didactice. În acest sens, este esențial să înțelegem ce determină satisfacția cadrelor didactice și cum se poate interveni eficient în sprijinul acesteia.
Obiectivul general al cercetării de față este acela de a analiza relațiile dintre stresul perceput, autoeficacitatea profesională și satisfacția în muncă în rândul profesorilor, precum și de a determina în ce măsură primele două pot acționa ca predictori ai celei din urmă.
2. FUNDAMENT TEORETIC
2.1 Satisfacția în muncă
Satisfacția în muncă este definită de Locke (1976) ca o „stare afectivă pozitivă rezultată din evaluarea muncii sau a experienței de muncă”. În domeniul educațional, studiile au arătat că satisfacția profesorilor derivă în principal din relațiile cu elevii, realizările profesionale, sentimentul de utilitate și contribuția socială (Zembylas & Papanastasiou, 2006). Factori negativi includ volumul mare de muncă, stresul birocratic și lipsa recunoașterii din partea societății.
2.2 Stresul profesional
Stresul profesional este definit drept un dezechilibru perceput între cerințele externe ale mediului de lucru și resursele personale disponibile pentru a face față acestora. Modelul tranzacțional (Lazarus & Folkman, 1984) subliniază rolul percepției subiective în apariția stresului. În mediul educațional, stresul poate proveni din relații tensionate cu părinții, lipsa susținerii instituționale, comportamente problematice ale elevilor sau lipsa de resurse materiale și temporale.
2.3 Autoeficacitatea percepută
Autoeficacitatea este credința în capacitatea proprie de a organiza și executa acțiuni necesare atingerii obiectivelor (Bandura, 1997). Profesorii cu o autoeficacitate ridicată tind să fie mai implicați, mai perseverenți și mai eficienți în gestionarea provocărilor din clasă (Gibson & Dembo, 1984). Numeroase studii au arătat că autoeficacitatea este asociată pozitiv cu satisfacția în muncă, motivația profesională și performanțele elevilor (Barbaranelli et al., 2003).
3. METODOLOGIE
3.1 Design și obiective
Cercetarea are un design cantitativ, corelațional. S-a urmărit testarea a trei ipoteze:
H1: Stresul perceput este negativ corelat cu satisfacția în muncă.
H2: Autoeficacitatea percepută este pozitiv corelată cu satisfacția în muncă.
H3: Stresul și autoeficacitatea sunt predictori semnificativi ai satisfacției în muncă.
3.2 Participanți
Au participat 124 de cadre didactice din învățământul preuniversitar, din medii urbane și rurale, cu vechime în muncă între 1 și 30 de ani. Distribuția pe gen a fost relativ echilibrată (65% femei, 35% bărbați). Participanții au fost recrutați prin metode convenabile, voluntare.
3.3 Instrumente
Scala de Stres Perceput (adaptare după Cohen et al.): 10 itemi, scoruri de la 0 la 40.
Scala de Autoeficacitate Didactică (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001): 24 de itemi, trei subscale (implicarea elevilor, managementul clasei, strategii de instruire).
Chestionar de Satisfacție în Muncă (adaptare după Spector, 1985): 20 itemi, scala Likert 1–5.
4. REZULTATE
4.1 Analiza corelațională
Stres ↔ Satisfacție: r = -0.48, p < .01 → corelație negativă moderat semnificativă.
Autoeficacitate ↔ Satisfacție: r = 0.53, p < .01 → corelație pozitivă semnificativă.
4.2 Analiza de regresie multiplă
Modelul a fost semnificativ: F(2,121) = 43.7, p < .001, explicând 42% din variația satisfacției în muncă (R² = 0.42).
Stresul a avut un coeficient beta negativ: β = -0.35, p < .01
Autoeficacitatea a fost un predictor pozitiv: β = 0.41, p < .01
5. DISCUȚII
Rezultatele confirmă ipotezele formulate, susținând literatura de specialitate care atestă relațiile semnificative dintre stres, autoeficacitate și satisfacția în muncă. În mod special, datele arată că autoeficacitatea poate amortiza efectele negative ale stresului și poate funcționa ca un factor protector. Se confirmă astfel valoarea teoretică a modelului tranzacțional al stresului, dar și implicațiile practice ale teoriei autoeficacității în mediul educațional.
6. CONCLUZII ȘI IMPLICAȚII
Studiul subliniază necesitatea implementării unor politici educaționale care să vizeze reducerea stresului ocupațional și dezvoltarea competențelor didactice prin traininguri axate pe autoeficacitate. Programele de sprijin psihologic și consiliere organizațională pot contribui la menținerea stării de bine a cadrelor didactice, având impact direct asupra calității actului educațional.
7. LIMITĂRI
Eșantionul nu este reprezentativ la nivel național.
Datele sunt auto-raportate, ceea ce poate introduce erori de percepție/subiectivitate.
Lipsa controlului variabilelor contextuale (climatul organizațional, sprijinul instituțional).
8. DIRECȚII VIITOARE DE CERCETARE
Studierea efectelor intervențiilor de tip coaching psihologic și supervizare didactică.
Investigarea relației stres–autoeficacitate–satisfacție în funcție de discipline și cicluri de învățământ.
Extinderea cercetării în mediul universitar și compararea rezultatelor.
Bibliografie selectivă
Bandura, A. (1977, 1997). Self-efficacy: The exercise of control.
Locke, E. A. (1976). The nature and causes of job satisfaction.
Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping.
Spector, P. E. (1985). Job Satisfaction: Application, assessment, causes, and consequences.
Gibson, S., & Dembo, M. (1984). Teacher efficacy: A construct validation.
Barbaranelli, C., Caprara, G. V., Steca, P., & Malone, P. S. (2003). Teacher self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students’ academic achievement.