Să spunem că vorbim despre o inteligenţă vizuală-plastică şi un aspect raţional, despre o structură vizual-plastică ca o stare expresivă sau ca o formă raţională.
Nu numai separarea dintre minte şi creier e falsă: probabil că separarea dintre minte şi trup e la fel de fictivă. Ba mai mult, parteneriatul creier corp care constituie organismul, interacţionează cu mediul ca un întreg, iar această interacţiune nu e numai a creierului, nici numai a corpului [1].
Emoţiile şi sentimentele – aspecte centrale ale reglării biologice – creează o punte între procesele raţionale şi cele neraţionale, între structurile cortexului şi cele subcorticale. Hipotalamusul, trunchiul cerebral şi sistemul limbic intervin în reglarea corpului şi în toate procesele neurale pe care se bazează fenomenul minţii, de exemplu percepţia, învăţarea.
Inteligenţa emoţională este o condiţie principală a creativităţii iar în domeniul creaţiei artistice probabil fundamentală. De ce? În primul rând creierul limbic are un rol cognitiv care constă în producerea de imagini. Rolul imaginii în creaţie – faptul că în momentele de maximă creativitate creierul apelează cu precădere la imagini şi nu la idei – este bine cunoscut; de asemeni faptul că imaginea este iradiată afectiv din plin; sistemul limbic fiind sediul emoţiilor, impulsurilor, al memoriei de lungă durată, al acţiunilor imediate, spontane.
Sănătatea emoţională este vitală pentru o minte creativă. Emoţiile şi sentimentele – aspectele centrale ale reglării biologice – creează o punte între procesele raţionale şi cele nonraţionale, între structurile corticale şi cele subcorticale. În general, deoarece atât semnalele provenite de la starea corporală (pozitivă sau negativă), cât şi stilul şi eficienţa cunoaşterii sunt controlate de acelaşi sistem, ele tind să concorde. Există însă posibilitatea distrugerii concordanţei dintre semnalul stării corporale şi stilul cognitiv în stări patologice dar şi în stări normale. În cazul stărilor corporale negative, generarea imaginilor este lentă, diversitatea redusă şi motivarea insuficientă; în cazul stărilor corporale pozitive, generarea imaginilor este rapidă, diversitatea amplă şi motivarea suficient de puternică.
O persoană care prezintă un sistem limbic foarte dezvoltat are mai multă uşurinţă decât alta în a elabora imagini. Creierul limbic are rol selectiv şi detectiv. El este un fel de filtru care asigură o selecţie a stimulilor după plăcere, interes, motivaţie, reuşită etc.
Inteligenţa emoţională include autocontrolul, zelul, perseverenţa şi capacitatea de automotivare. Perseverenţa, motivaţia acţiunii (mai ales a acţiunii creatoare) rezidă în plăcerea intrinsecă, aspect cu precădere emoţional.
Capacitatea de a intra într-o asemenea tranşă indiferent dacă e vorba de un artist, savant, sportiv, mistic, chirurg etc., este de fapt un moment de inteligenţă emoţională maximă. Este o stare în care oamenii sunt complet absorbiţi de ceea ce fac, se simt bine, emoţiile sunt stăpânite şi canalizate fiind pozitive şi pline de energie şi concentrate pe direcţia respectivă. Probabil plăcerea se naşte din conjugarea unor talente, aptitudini, deprinderi, descoperite/ simţite spontan prin uşurinţa / spontaneitatea cu care intrăm în activitate şi obţinând rezultate [1].
Howard Gardner cel care a dezvoltat teoria inteligenţelor multiple, consideră tranşa şi stările pozitive care o însoţesc, drept cea mai sănătoasă cale de a-i învăţa pe copii, motivându-i din interior. Ar trebui să folosim starea pozitivă a copiilor, susţine el, pentru a-i determina să înveţe la materiile la care şi-ar putea dezvolta anumite competenţe. Tranşa este o stare interioară care denotă că acel copil este antrenat într-o misiune corectă, în care există un acord, o armonie între structurile cognitive şi cele emoţionale pe de o parte şi între acesta şi activitatea respectivă. În general, susţine Gardner, trebuie să găseşti ceva de care să te ţii. Pornind de la modelul inteligenţelor multiple descoperit de Gardner, rezultă că şcoala, procesul didactic ar trebui să se axeze pe identificarea profilului competenţelor fireşti ale copilului, punând accent pe punctele tari şi încercând un ajutor pe punctele lui slabe [2].
Un copil cu talent înnăscut la sport sau la desen, va intra mai uşor în tranşă în domeniul respectiv decât un altul care are o înclinaţie mai mică. Cunoscând profilul copilului, profesorul poate să adapteze modul în care e prezentată o anumită materie, începând cu faza de iniţiere şi până la cele mai avansate, oferindu-i astfel un stimulent optim. Aşa se învaţă mai cu plăcere şi nu mai apar nici frica şi plictiseala, mari duşmani ai creativităţii. Speranţa, mai spune acelaşi Gardner, este ca atunci când copiii întră în tranşa învăţatului aceasta să-i îndemne să mai încerce şi în alte domenii.
În principiu, acest model al tranşei sugerează faptul că stăpânirea unui talent sau a unui set de cunoştinţe ar putea să aibă loc de la sine, pe măsură ce copilul este atras în zonele în care se angajează în mod spontan – adică, în esenţă care îi plac. Această mică pasiune iniţială poate fi sămânţa ce va determina reuşita de cel mai înalt nivel, pe măsură ce copilul va înţelege şi va simţi că urmând un anumit domeniu – indiferent că este vorba de pictură, matematică, dans sau informatică – acesta devine o sursă de bucurie pe care nu o poţi avea decât în starea de tranşă. Şi cum, desigur pentru a ajunge în această stare de tranşă este nevoie de a trece dincolo de anumite limite ale capacităţii fiecăruia, ea devine o motivaţie primordială de progres iar copilul va fi mai fericit.
Această viziune bazată pe modelul inteligenţelor multiple şi pe fenomenul numit transă, este o viziune pozitivă privind învăţarea şi educaţia în sens creativ dar, din păcate, prea rar întâlnită în practica şcolară. Transa se bazează în cea mai mare parte pe implicarea inteligenţei emoţionale împreună cu inteligenţa personală specifică subiectului. Urmărirea obţinerii unei stări de tranşă prin intermediul învăţăturii este mai uman, mai firesc şi desigur mai eficient pentru canalizarea emoţiilor în serviciul educaţiei şi al creativităţii. Rezultă că dobândirea măiestriei în orice calificare sau orice sistem de cunoştinţe ar trebui în mod ideal să se întâmple în mod firesc, atunci când copilul este condus către zone care îl absorb spontan, tranşa devenind o primă şi intrinsecă motivaţie de a face totul mai bine. Acest model de instruire şi educare ar fi cel mai recomandabil în şcoli, deoarece el va duce cu siguranţă la educarea şi stimulare creativităţii [3].
Prin prisma ideilor invocate mai sus, afirmăm că activităţile vizual – plastice dispun de mari resurse emoţional seductive care pot fi utilizate cu măiestrie în învăţământ în inducerea/ crearea stării de tranşă la elevi în cadrul educaţiei plastice. Amintim aici puterea de fascinaţie şi seducţie a culorii, a experienţelor tactil/ chinestezice şi vizuale în explorarea texturilor, experienţelor de tip sinestezic [4].
Cum desenează un copil? El lasă urme pe o suprafață-suport cu ajutorul unui instrument. Aceste urme care sunt realizate succesiv de fapt sunt fapte plastice care reflectă ceea ce valorizează copilul.
Această viziune este importantă pentru orele de educație plastică în direcția stimulării și dezvoltării creativității copiilor cu câteva norme și reguli.
Stimularea spontaneității copiilor se poate face la școală în condițiile în care dăm libertate manifestărilor de exprimare în exersarea desenului, a picturii și a compoziției plastice. În creația copilului gestul prin desen, exprimă ceea ce vrea să spună, urma din contră este un obiect și poate deveni un semn al obiectului despre care poate povesti într-un fel o realitate în care se află.
Pentru a realiza un desen în afară gest e nevoie de mișcare și de o percepție vizuală. Informațiile vizuale sunt principalele organizatoare. Un desen este ca o poveste care se lasă citită sau vizualizată și exprimă o atitudine veselă sau tristă sau pozitivă sau negativă, ilustrează o lume mirifică sau groaznică.
Pentru a învăța să desenezi este nevoie de exerciții ale gestului, de învățare a privirii gestului, de a percepe anumite obiecte. În școala de astăzi putem identifica câteva efecte negative ale învățării, sunt cele care stopează libertatea copilului în niște forme convenționale bazate pe realitatea identică a obiectelor.
Dar sunt și efecte pozitive atunci când punem accent pe expresivitate, pe experimentarea elementelor de limbaj plastic (punct, linie, culoare și formă).
În reprezentările plastice din desenele copilului de la școală găsim anumite înformații vizuale, experiențe vizuale, structuri care au fost făcute, anumite relaționări de genul mare-mic, sus-jos, simetric-asimetric. Reprezentările plastice pot fi poveștile construite de mintea copilului. Pe măsură ce copilul crește, personalitatea lui de dezvoltă și are tot felul de experiențe, relația cu spațiul capătă importanță. În creațiile plastice spațiul și înțelegerea problemelor spațiului se realizează gradat.
Pentru profesorul de artă este important ca tot ce ține de reprezentarea spațiului să fie înțeles prin studiul formelor și redarea obiectelor-spațiu (formele interioare și exterioare), spațiul ca ambient (fondul general), relațiile dintre obiecte și spațiu, spațiul interior și exterior al mișcărilor privirii obiectelor.
Pornind de la aceste aspecte profesorul poate iniția diferite exerciții de învățare prin care copilul să descopere și să poată reprezenta spațiul în context plastic.
Înțelegând astfel exprimarea plastică a copiilor putem dezvolta potențialul creativ, pornind de la factorii creativității, de la procesul de creație care poate influențat de mediul creativ și de blocajele creativității.
Cunoscând învățarea motrică, învățarea perceptivă, motivația, imaginarul putem concluziona că putem descifra mai multe feluri de creativitate în lecția de la clasă:
- creativitate expresivă când avem spontaneitate, dinamică, energie;
- creativitate cromatică combinată cu exerciții plastice sau strategii;
- creativitate sensibilă care ține de capacitatea de a transmite senzații și percepții de limbaj plastic;
- creativitate care se traduce în plăcerea de a desena, de a colora, de a modela specific artelor plastice [5].
Referințe
1. Damasio A. Eroarea lui Descartes. Emoțiile, rațiunea și creierul, 2004, Humanitas, p.253-275
2. Gardner H. Multple intelligence, 1993, Bazic Books, New York
3.Roco M. Creativitate și inteligență emoțională, 2001, Ed. Polirom, Iasi, p.168 – 171
4. Vasile Cioacă. Didactica disciplinei Educaţie plastică/ Educaţie vizuală. POSDRU 87/1.3/S/63709, p.189-19
5. Andor Veronica Graţiela, Lucrarea de Gradul I, p.20-21