Împletim funia literației împreună cu elevii de clasa a III-a. Bune practici din cadrul Școlii de vară cu scLipici

Conform Programei școlare pentru disciplina „Limba și literatura română”, clasele a III-a – a IV-a (OMEN nr. 5003/02.12.2014), la clasa a III-a se presupune că elevii practică deja lectura activă, „cu creionul în mână” (competența specifică 3.1) și folosesc organizatori grafici pentru a extrage informații de detaliu din texte variate (1.1, 3.1) și pentru a evidenția cuvinte-cheie (3.4). Tot la acest nivel se urmărește aprecierea valorii cărților (3.6). Clasa pe care o coordonez este atipică din multe puncte de vedere. Decalajul de vârstă, mediul socio-economic, riscul de absenteism, elevii reînscriși, lipsa sprijinului din partea familiei pentru dezvoltarea competențelor de bază sunt doar câteva aspecte care interferează cu învățarea și decalează deprinderea citit-scrisului.

Cuvinte-cheie: literație, învățare vizibilă, reflecție, învățare colaborativă, feedback, Jurnal de învățare cu scLipici, curriculum conectat la experiența elevilor

Țintirea problemei: cunoașterea nivelului de literație al fiecărui elev

Înainte de toate, cunosc cu exactitate la ce nivel de literație se află fiecare din cei doisprezece elevi din clasa mea, deoarece le-am aplicat Inventarul informal de citire, dezvoltat de Asociația „Toți copiii citesc” (ATCC). ATCC oferă instrumente de evaluare a fluenței, a acurateței în citire și a comprehensiunii pentru elevii de ciclu primar, cursuri de formare continuă și materiale didactice special concepute pentru a dezvolta abilități de citit-scris (mai ales) în școlile defavorizate. La evaluarea inițială (din ianuarie) scorurile au variat între 5.68 și 90.33 CCPM (cuvinte citite corect pe minut), iar la cea finală, între 16.55 și 159.03 CCPM, ceea ce demonstrează un progres consistent cu efectul așteptat al metodelor folosite pe parcursul anului școlar. Rezultatele evaluărilor confirmă că grupul este extrem de eterogen sub aspectul nivelului de literație, ceea ce a impus instruire diferențiată și intervenții strategice. Dacă unii elevi au dificultăți în a decoda un cuvânt care are mai mult de două silabe, alții citesc fluent, dar nu neapărat cu înțelegere, iar acesta pare a fi doar vârful icebergului. Sub aceste valori disparate se ascunde o realitate frecventă în școlile vulnerabile: fără un curriculum adaptat și receptiv cultural, decalajele inițiale nu se închid, ci se adâncesc. De aceea, organizarea unei școli de vară integrate, axate pe recuperarea și consolidarea abilităților de literație și de numerație, s-a conturat treptat, iar programul s-a transformat într-un veritabil laborator de învățare estivală.

Un curriculum adaptat, o strategie didactică riguroasă

Apoi, am ales modelul de citire activă DRIVE (Cartwright, Duke, 2019), care pune accent în procesul de citire pe funcțiile executive ale creierului și plasează cititorul ca manager activ al procesului (șoferul), motivat și implicat, având abilitățile de bază (vehiculul), destinația clară (comprehensiunea) și un set de strategii de monitorizare a „traseului” și de autocorectare.

Acest model consolidează tot ce am construit ca rutine în clasă pe parcursul anului școlar și le dezvoltă elevilor abilități de care vor avea nevoie pe tot parcursul vieții. De asemenea, am regândit curriculumul propus de ATCC și am inițiat independent o școală de vară cu scLipici (finanțată din resurse personale și donații) pentru o parte din elevii din clasa pe care o coordonez, în perioada 27-31 iulie 2026, în municipiul Tecuci (județul Galați).

Pe de o parte, am adaptat la nivelul clasei mele și am dus (prin metode variate) curriculumul propus de ATCC în direcția curriculumului conectat la experiența elevilor. Astfel, „Loc la voi pe măturoi” (Julia Donaldson, Ed. Cartea copiilor), „Broscoiul din fântână” (Alvin Tresselt, Ed. Cartea copiilor), „Perechi” din „Dejunul unei frunze” (Mariana Debattista, Ed. Frontiera) și „Fetița pe dos” din „Pe dos” (Carmen Tiderle, Ed. Arthur), „Unde e Șosețica?” (T. O. Bobe, Ed. Frontiera) și „Ceva ce nu s-a mai văzut” (Ashley Spires, Ed. Arthur) au fost nu doar povești contemporane purtătoare ale unor mesaje aparte, ci prilejuri de a trece din lumea „ființelor de hârtie” (R. Barthes) în lumea fiecărui elev în parte și de „a practica” citirea.

În plus, printr-o abordare specifică filosofiei pentru copii și rutine de gândire vizibilă (Lomaca, 2024), elevii au fost provocați să-și antreneze gândirea și să treacă dincolo de axa evenimentelor, rețeaua de relații dintre personaje și descrierea personajului preferat. Pe baza unor întrebări creative și variate, elevii au fost provocați să devină căutători de valori în text, să selecteze fragmente care să le justifice preferințele și să țină un „Jurnal de învățare cu scLipici”, care să cuprindă impresii, conexiuni, cuvinte-lanternă etc. pornind de la textul zilei. Discuțiile „dificile” din clasă, cele despre care Hattie sintetiza că au un efect de 0.82 în învățare (considerabil, deci), și rubricile dedicate în Jurnalul de învățare cu scLipici atestă că textele literare alese au trecut prin mintea fiecărui cititor, au ajuns pe „Peretele valorilor” și au pus „temelia culturii literare” pe care încerc să o construiesc constant împreună cu elevii mei.

Pe de altă parte, pentru a „trăi” fiecare text în parte am strâns conștient firele funiei literației (Scarborough, 2001), axându-mă concomitent pe consolidarea automatizării în citire (creșterea fluenței și a acurateței prin lectură pe silabe, pe roluri, repetată, în ecou, mimând diverse creaturi, expresivă, lectură pe fragmente, ștafetă, în lanț și selectivă etc.). Am continuat expunându-i pe elevi la cuvinte din ce în ce mai complexe reunite în Banca de cuvinte (cu un efect de 0.7 în învățare conform meta-analizelor lui Hattie) și strângând progresiv și diferențiat firele funiei literației pentru a înțelege (profund) limbajul și pentru a putea transfera cele descoperite.

Metode specifice de dezvoltare a competențelor de literație în cadrul Școlii de vară cu scLipici

Mai exact, am recurs la o mică parte din metodele descoperite la cursul „Toți copiii citesc”:

• pre-predarea vocabularului necunoscut;
• stabilirea cuvintelor-cheie (lanternă) și organizarea lor grafică (sub formă de ciorchine);
• realizarea unor Colecții de cuvinte (pe baza anumitor criterii stabilite împreună: cu sens asemănător/opus/cu mai multe sensuri, ce pot fi ilustrate, necunoscute, lungi etc.)- Figura 3;
• Piramida cuvintelor (scrierea unei fraze pas cu pas)- Figura 4;
• Alfabetar (identificarea și scrierea cuvintelor din textul literar studiat în ordine alfabetică);
• poezia decupată (de citit și de reconstituit în perechi)-Figura 4;
• activarea cunoștințelor anterioare (Ce știm deja despre…?);
• realizarea de deducții pe text (Pe ce te bazezi…?);
• reflecții și raționamente verbale (Ce s-ar fi întâmplat dacă…?);
• folosirea întrebărilor de „detectiv literar” (De ce crezi că…? Cum ai proceda dacă ai fi în locul personajului?);
• cunoașterea tiparului textual (narativ, liric) și conectarea textului cu alte texte studiate;
• utilizarea unor metode specifice pentru a-i ajuta pe elevi să aducă personajele și problemele cu care se confruntă cât mai aproape de universul lor imediat și să construiască (activ) sensul textului (de exemplu: Jurnalul cu dublă intrare-Figura 2).

Așa au devenit măturoiul vrăjitoarei invitație la lărgirea inimii, fântâna broscoiului, prilej pentru a vorbi despre zona de confort în învățare, perechile imperfecte din poezia „Perechi”, start pentru provocări matematice, iar fetița pe dos, fereastră spre palindrom și creații muzicale, căutarea Șosețicăi, vânătoare de comori matematice și nemaivăzutul, invitație la a da un sens nou greșelii ca oportunitate de creștere și cale de acces la lucrurile nemaipomenite pe care lumea încă le mai ascunde.

De asemenea, am regândit structural designul de învățare, adaptându-l la nivelul de literație al celor nouă elevi participanți (din doisprezece) și valorificând prezența celor trei cadre didactice și a celor două eleve de ciclu gimnazial voluntare. Pentru a asigura succesul fiecărui elev în parte am planificat diferențiat, ținând cont de ritmul de învățare, interesele, motivația și potențialul fiecărui elev (Tomlinson, 2017) și am favorizat pe parcursul celor cinci zile ale Școlii de vară cu scLipici mai multe practici de învățare vizibilă. Practicile pe care le-am privilegiat pe parcursul celor cinci zile se numără printre influențele cu efect ridicat din sinteza meta-analizelor realizate de John Hattie (Tabelul 1), iar implicarea observată la clasă a fost consistentă cu aceste așteptări.

Tabelul 1. Practicile privilegiate în Școala de vară cu scLipici și mărimile de efect corespondente

Dincolo de rutina notării gândurilor și a impresiilor personale, utilizarea sistematică a Jurnalului de învățare cu scLipici și reunirea la finalul zilei într-un cerc simbolic de reflecție (pentru a reface traseul învățării, pentru a identifica atât punctele forte ale zilei, cât și pe cele de creștere) s-au dovedit a fi „instrumente” extrem de eficiente pentru a surprinde (și) în scris ideile și valorile esențiale desprinse din fiecare text literar în parte.

Gândirea vizibilă și învățarea accelerată: practici eficiente

Atât „Peretele valorilor” (Figura 1), foarte util ca brainstorming legat de valorile care s-au așezat pe peretele clasei în cele cinci zile de învățare accelerată, cât și cărticelele cu silabe realizate de elevi, cărticelele în care au ilustrat fragmente din poveste, rubricile legate de înțelegerea textului lipite în Jurnalul de învățare cu scLipici, creațiile artistice, jocurile didactice și provocările STEM (în grupuri mici) i-au ajutat pe elevi să înțeleagă că învățarea este despre și pentru ei. Iar „a învăța să citești” devine „a citi pentru a învăța” doar într-un climat instrucțional pozitiv, stimulativ, bazat pe efort sistematic, întrebări „esențiale”, sprijin individual, feedback constructiv și reflecție. Deși sinteza lui Hattie indică pentru școlile de vară un efect mediu redus (d = 0.17), acest program de învățare accelerată a fost mai mult decât un punct de plecare pentru dezvoltarea vocabularului și înțelegerea lumii. A coagulat un grup mic de cititori mai conștienți de valoarea cărților, de puterea lor de a da sens lecturii și mai deschiși să-și găsească modele în literatură pentru provocările lor de zi cu zi.

Concluzii

Ce rămâne după aceste cinci zile nu ține, în fond, de resursele excepționale ale programului. Relația pozitivă adult–elev, prezența voluntarelor, abordarea integrată și materialele tipărite au făcut lucrurile mai ușoare, dar nu ele explică ce s-a întâmplat cu elevii. Privind tabelul de mai sus, observ că influențele cu efectul cel mai ridicat — discuțiile din clasă, feedbackul, întrebările formulate de elevi — nu cer nici finanțare, nici cadre didactice suplimentare, ci timp de planificare și decizia de a le lăsa elevilor spațiu să vorbească. Singura practică pentru care a făcut realmente diferența a fost sprijinul individual pentru elevii cu dificultăți de citire.

Esențiale mi se par, așadar, patru lucruri, toate la îndemâna oricărui învățător: să știi exact, măsurat, unde se află fiecare elev înainte de a începe; să lucrezi în profunzime pe puține texte, în locul parcurgerii multora; să le dai elevilor un loc al lor unde să-și scrie gândurile și să revii la el în fiecare zi; și să închei ziua cu o reflecție scurtă, făcută împreună. Restul — provocările STEM, cărticelele ilustrate etc.— sunt variații pe care fiecare le poate alege în funcție de ce are la dispoziție. Dacă timpul petrecut în jurul literației, al numerației și al valorilor s-ar măsura altfel decât în ore egale — prin efortul sistematic, prin planificarea riguroasă și prin progresul vizibil al fiecărui elev —, bilanțul acestor cinci zile ar cuprinde conexiuni cognitive și socioemoționale, momente de „aha” împărtășite, povești explorate activ, provocări neașteptate, dar relevante, și un pas înainte spre învățarea profundă.

Bibliografie selectivă

1. Ministerul Educației Naționale. (2014). Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română. Clasele a III-a – a IV-a (aprobată prin OMEN nr. 5003/02.12.2014). București: MEN.
2. Asociația Toți Copiii Citesc. (2026). Toți copiii citesc [curs online]. cursuri.toticopiiicitesc.ro/ (consultat la 15 iunie 2026)
3. Asociația Toți Copiii Citesc. (2026). Curriculum Școala de vară cu scLipici: toticopiiicitesc.ro/wp-content/uploads/2026/07/Curriculum-Scoli-de-vara-cu-scLipici-v2.pdf ((consultat la 15 iulie 2026))
4. Cartwright, K.B., & Duke, N.K. (2019). The DRIVE Model of Reading: Making the Complexity of Reading Accessible. The Reading Teacher, 73(1), 7–15. doi.org/10.1002/trtr.1818
5. Hattie, J. (2024). Învățarea vizibilă. Versiunea extinsă. Iași: Ed. Polirom.
6. Lomaca, C. (2024). Profesor autentic. Repere și perspective. Pitești: Ed. Nomina.
7. Pamfil, A. (2016). Limba și literatura română în școala primară. Perspective complementare. București: Ed. Art.
8. Scarborough, H. S. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities: Evidence, theory, and practice. În S. B. Neuman & D. K. Dickinson (Eds.), Handbook of early literacy research (pp. 97–110). Guilford Press.
9. Tomlinson, C. A. (2017). How to differentiate instruction in academically diverse classrooms (3rd ed.). Alexandria, VA: ASCD.

Fotografii realizate de autoare

Figura 1-Peretele valorilor (Ziua a V-a)

Figura 2-Jurnal de învățare cu scLipici (Ziua a IV-a)

Figura 3-Banca de cuvinte și Colecții de cuvinte (Ziua a IV-a)

Figura 4-Poezia decupată și Piramida cuvintelor (Ziua a III-a)