Iniţiativa acestui articol a venit în urma experienţei la catedră şi a constatării că majoritatea elevilor de liceu întâmpină probleme când este vorba de înţelegerea şi de interpretarea unor romane din programa şcolară. Dificultatea cu care aceştia se confruntă este de asemenea vizibilă mai ales în cazul romanelor „lungi”, „plictisitoare” (aprecierile sunt ale lor).
Din încercarea de a le facilita accesul la lumea romanului, de a-i face să înţeleagă diferenţele dintre literatura bazată pe convenţia realistă şi cea anti-mimetică, cu scriitură adesea dificilă, am purces pe drumul sinuos al personalității adolescentului care se vede obligat a face lectură.
Argumentul fundamental în favoarea actului de a citi l-am preluat din pledoaria lui Umberto Eco (Şase plimbări prin pădurea narativă). Având în vedere existenţa fiecărui individ, deciziile acestuia nu se pot baza doar pe experienţe trăite, ci şi pe experienţe asumate, întrucât memoria depozitează atât informaţii legate de propria experienţă, cât şi pe acelea care aparţin personajelor fictive cunoscute prin intermediul actului lecturii.
Astfel, fără lectură individul devine vulnerabil, deoarece renunţă la experienţe pe care nu le poate trăi. Pe de altă parte, între actul lecturii şi cel al comunicării există o legătură indisolubilă (şi aici am putea avea în vedere ceea ce Tudor Vianu numea „dubla intenţie a limbajului”), întrucât, citind, limbajul de lemn și exprimările ambigue pot fi evitate.
Am observat, de-a lungul timpului, că dascălii sunt deseori descumpăniţi de realitatea dură cu care se confruntă: elevii nu valorizează lectura şi, probabil, nu se simt suficient motivaţi pentru un asemenea efort intelectual.
Mulţi dintre elevi citesc cu greutate, puţin/ rar şi nu înţeleg ceea ce citesc. De aceea, am considerat că este esenţială o viziune integratoare asupra actului lecturii, realizată de cadrul didactic. Astfel, sunt importante de fixat obiectivul fundamental, competenţele şi atitudinile pe care cadrul didactic şi le propune, având în vedere că scopul studierii literaturii în şcoală este formarea de abilităţi/ competenţe pentru diverse tipuri de lectură: lectura de informare, lectura de plăcere sau cea instituţionalizată şi de a forma un lector competent.
Pentru ca lectura şi comunicarea să devină un obicei, trebuie îndeplinite câteva condiţii: dezvoltarea oportunităţilor, a abilităţilor şi încurajarea elevului.
De aceea, în acest articol voi realiza o diferenţiere între actul fizic al lecturii şi tipul de lectură care accentuează calitatea, important fiind motivul pentru care este necesară lectura în formarea elevului ca persoană socială, individ capabil de a-şi dezvolta abilităţile pentru a avea satisfacţie pe parcursul acestui proces.
Din nefericire, nu există o formulă magică prin care să ne motivăm elevii, aşa încât aceştia să se îndrepte spre lectură, însă, în conceperea unui demers motivaţional, trebuie să ţinem seama de câţiva factori: percepţia despre necesitatea lecturii, atitudinea faţă de lectură, interesul subiectului, dorinţa de a pătrunde în plan ficţional, experienţa de lectură, experienţele de viaţă trăite, valorile, nevoile, dorinţele, răbdarea celui pe care-l instruim etc.
Scopul lecturii în perioada de şcolarizare este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea şi să interacţioneze cu aceasta. Textul, prin lecturarea sa, îl schimbă pe elev, iar acesta, la rândul său, schimbă textul în funcţie de gradul de decodificare pe care îl posedă, întrucât, prin capitalul de cunoaştere şi imaginativ acumulat după lectură, elevul se transformă, iar când revine asupra textului care a generat modificarea, el nu mai este acelaşi. Interpretarea textului de către elev se realizează prin intermediul codurilor, lectorul având libertatea de a se ,,juca” cu instrumentele de decodificare după bunul plac pe terenul simbolic al cărţii.
Este de remarcat, totuşi, un fenomen paradoxal: apar tot mai multe cărţi, însă sunt din ce în ce mai puţini cititori pasionaţi, deoarece, în ultimul timp, elevii preferă calculatorul şi televizorul. Acesta este unul dintre motivele pentru care educabilii s-au îndepărtat de lectură şi apelează la internet, de exemplu, pentru a se informa. Astfel, valorile sunt răsturnate, iar societatea îi stigmatizează pe cei care încă mai deschid o carte. De aceea, profesorului de limba şi literatura română îi revine dificila misiune de a apropia elevul de carte, utilizând metode antrenante, active şi atractive.
Trebuie însă menţionată şi constatarea unor liceeni care consideră că îndepărtarea de lectură este susţinută şi de profesorul de la clasă care, poate, nu are priceperea de a-şi motiva elevii pentru a descoperi valorile estetice şi formative ale cărţii. În acest sens, tactul profesional şi dăruirea cadrului didactic de a derula activităţi şi proiecte culturale care au ca tematică lectura conferă elevilor satisfacţia de a-şi concretiza realizările, stimulându-le competitivitatea şi creativitatea.
Dificultăți ale lecturii/ receptării operelor lungi
Tratăm în această parte două tipuri de dificultăţi cu care se confruntă profesorul şi elevii la orele de limba şi literatura română. Primul set de probleme se referă la procesele definitorii oricărui act hermeneutic: comprehensiunea unui text şi comunicarea semnificaţiilor (la nivelul elevilor), cel de al doilea priveşte capacitatea de comunicare intersubiectivă de care trebuie să dea dovadă cadrul didactic.
Orice proces de interpretare a literaturii presupune o serie de dificultăţi, acest aspect constituindu-se în ceea ce am putea numi paradoxul lecturii: pe de o parte, provoacă şi fascinează, pe de alta, descurajează. Sarcina profesorului, în această situaţie, este de a-şi conduce elevii din situaţia ingrată a celor pe care literatura îi descurajează – pentru că nu o înţeleg şi, în consecinţă, se declară plictisiţi de ea – în aceea a „iniţiaţilor”, a iubitorilor de literatură.
În contactul cu textul, profesorul şi elevii trebuie să formeze o echipă. Împreună descoperă posibile căi de acces către înţelegerea unui text/ unor convenţii textuale, îşi propun un traseu interpretativ ale cărui sensuri sunt negociate în timpul activităţii didactice. Estimarea dificultăţii unui text poate fi făcută din două perspective aparent divergente:
- perspectiva imanentistă/ „obiectivistă” – încurajată de abordările de tip structuralist – conform căreia gradul de dificultate este o proprietate intrinsecă a fiecărei opere literare;
- perspectiva „subiectivistă” –acreditată de teoriile receptării – potrivit cărora gradul de dificultate variază în funcţie de înzestrarea cititorului (înclinaţii, abilităţi, bagaj cultural etc.).
Cele două perspective sunt complementare şi trebuie conjugate pentru a reuşi să identificăm blocajele elevilor noştri. Din experienţa la clasă, am constatat că atât lectura, comprehensiunea, cât şi explicarea unui text sunt determinate de anumiţi factori, care nu sunt total cuantificabili.
Lectura: dificultatea de a citi un text poate varia, atât pe latura obiectivă cât şi pe cea subiectivă, în funcţie de factori ce nu ţin, uneori, nici de calitatea textului, nici de înzestrarea cititorului. Exemple:
- un text poate fi greu de citit din cauza dimensiunilor mari (Ion de Liviu Rebreanu , Moromeții de Marin Preda – lectura obligatorie sau romanele literaturii ruse sau englezești- lectură facultativă);
- factorii psihologici pot influenţa negativ parcurgerea unui text (oboseala, plictiseala, lipsa de interes);
- impunerea unor obiective şcolare (romanul trebuie citit „până miercurea viitoare”, trebuie parcurs volens-nolens pentru teme şcolare/ examene);
- neajunsurile provocate de factori materiali (ambianţă improprie, lipsa unui fond de carte, lipsa de timp a elevilor cărora li se cere implicarea efectivă în treburile gospodăreşti ori în furnizarea unui venit pentru familii.
Comprehensiunea implică, la rândul său, o serie de dificultăţi, pe care, parcurgând Hermeneutica literară a lui Liviu Papadima (pp.50-55), le-am sistematizat după cum urmează:
- Dificultate lexicală (fac parte din această categorie textele cu un număr mare de cuvinte/ sintagme expresii mai puţin utilizate, neologisme, arhaisme, regionalisme, forme argotice, termeni din limbaje de specialitate, cuvinte rare, folosirea unor forme derivate sau flexionare ieşite din uz; un caz aparte îl reprezintă textele scrise într-o limbă inexistentă, inventată de către un scriitor).
- Dificultate semantică: tropi, simboluri, conotaţii, indeterminări semantice(includem texte cu lanţuri metaforice, cu grad ridicat de indeterminare, ale căror „goluri” semantice îl obligă pe cititor să deducă sau să îşi imagineze ceea ce nu se spune explicit în text.
- Dificultate referenţială: lumea înfăţişată în text (se înscriu în această categorie texte care contrazic logica lumii ficţionale, în construcţia subiectului sau a personajelor, aşa cum este literatura absurdului).
- Dificultate textuală: reguli de gen (se includ aici romanele care contrazic tipul de text din care fac parte, de exemplu romanele lirice, cele care par comice şi se încheie tragic, romane ce nu respectă principiul cantitativ, cum este cazul „romanului în 4 părţi” al lui Urmuz, Pâlnia şi Stamate, care nu are mai mult de trei pagini).
- Dificultate culturală: coduri culturale, intertextualităţi (includem aici scrieri aparţinând unor spaţii culturale exotice, greu de înţeles de către europeni, cum ar fi literatura japoneză ori cea africană, dar şi texte care necesită un bagaj cultural „respectabil” din partea cititorului, pentru a depista trimiterile intertextuale
- Dificultate cognitivă: cunoştinţe despre lume, experienţă de viaţă (aici, evident, elevii întâmpină probleme din cauza deficitului de experienţă directă).
Cercetările în domeniu au stabilit că „ pentru a realiza procesul de receptare a textului literar şi pentru ca elevii să-şi însuşească instrumentarul necesar studiului literaturii se impune ca înaintea contactului cu textul prin lectură să fie cunoscute unele date, să fie reactualizate unele stări emotive, care să permită receptarea textului” (Vistian Goia, Ion Drăgotoiu). Privită din această perspectivă, etapa introductivă ar include următoarele obiective:
a) stimularea curiozităţii elevilor (profesorul va urmări ca elevii, pe parcursul acestei etape, fiind antrenaţi în mai multe activităţi, să-şi pună întrebări de tipul: „Ce voi afla nou studiind acest text?”, „Prin ce se deosebeşte opera ce urmează a fi studiată de cea studiată deja?”);
b) trezirea interesului pentru lectura fragmentului / operei („Cum se rezolvă conflictul?”, Care este destinul personajului?”, „Care-i atitudinea autorului faţă de problema abordată?” etc.);
c) crearea în clasă a unui climat necesar receptării, adecvat atmosferei degajate de operă;
d) explicarea unor termeni-cheie, a unor concepte filozofice (estetice, morale, religioase etc.) prezente în operă (de exemplu, explicarea conceptelor şi teoriilor utilizate de personajul Ştefan Gheorghidiu în „prelegerile” ţinute Elei ori camarazilor de la popotă în romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, ori pe cele prezente în romanul Maitreyi de Mircea Eliade);
e) reconstituirea genezei operei, contextualizarea, identificarea izvoarelor şi a influenţelor străine etc.;
f) discutarea unor aspecte din biografia scriitorului semnificative în contextul interpretării operei (de exemplu condamnarea la moarte pentru dezertare a lui Emil Rebreanu, fratele lui Liviu Rebreanu, semnificativă pentru geneza şi mişcarea interioară a ideilor în romanul Pădurea spânzuraţilor).
Obiectivele enumerate pot fi realizate utilizându-se diverse tehnici active şi interactive de lucru.
Așadar, considerăm greşită tendinţa profesorilor de a-şi asuma statutul de informator. Ca moderatori, ei vor avea grijă să-i includă pe elevi în activităţi de cercetare, să le ofere posibilitatea să-şi dezvolte creativitatea.
Conchidem că discursul despre literatură rămâne provocator şi, să recunoaştem, insuficient şi că soluţiile propuse în acest articol sunt doar orientative. Pretenţia profesorului nu a fost să-i transforme pe elevi în cititori „profesionişti” ori în „hermeneuţi” ai literaturii, ci să le ofere acele unelte indispensabile oricărui act de lectură.
Bibliografie
1. Cornea1998: Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Iaşi, Editura Polirom.
2. Ducrot, Schaeffer 1996: Oswald Ducrot, Jean-Marie Schaeffer, Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului, traducere de Anca Măgureanu, Viorel Vişan, Marina Păunescu, Bucureşti, Editura Babel.
3. Eco 1991: Umberto Eco, Lector in fabula. Cooperarea interpretativă în textele narative, traducere de Marina Spalas, Bucureşti, Editura Univers.
4. Genette 1994: Gerard Genette, Introducerea în arhitext. Ficţiune şi dicţiune, traducere şi prefaţă de Ion Pop, Bucureşti, Editura Univers.
5. Iser 2006: Wolfgang Iser, Actul lecturii: o teorie a efectului estetic, Piteşti, Editura Paralela 45.
6. Manolescu 2006:Lectura pe înţelesul tuturor, Braşov, Editura Aula.
7. Zamfir 2006: Mihai Zamfir, Cealaltă faţă a prozei, Bucureşti, Editura Cartea Românească.