Viața școlii stă sub semnul valorii și valorizării. De cum intrăm în școală, cineva ne verifică, ne povățuiește, ne mângâie pe creștet. Degetul ridicat, creionul roșu și carnetul de note sunt însemne ale acestor procupări. Nimic din ceea ce se petrece în acest spațiu nu scapă exercițiului axiologic, respectiv acelei preocupări de a conferi sau atribui valori specifice actelor sau produselor noastre. Semnificația unor activități prin evaluarea lor reprezintă un moment esențial al „lanțului” didactic. La tot pasul, cineva emite pretenții, creează noi orizonturi, spune că e bine sau nu, ceea ce știm sau ceea ce suntem în stare să facem. Cum acțiunea didactică este premeditată și vizează atingerea unor scopuri, este firesc să existe cineva care se interesează dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut. Și cum se poate obține mai binele.
Prin evaluare, cineva ia în seamă o serie de repere legate de ceea ce realizăm efectiv sau vrem să facem pe mai departe. Avem nevoie de „semne” din partea celor din jur, avem nevoie de întăriri sau judecăți din direcția alterității. Recunoașterea succesului ne deschide calea spre noi reușite, spre noi năzuințe, spre noi realizări. Succesul generează trăiri afective pozitive, un tonus ce dinamizează, susține și direcționează conduita manifestată deja într-o măsură mai mare sau mai mică.
Evaluarea are rolul de a măsura și de a aprecia, în funcție de obiective, eficiența procesului de predare-învățare, raportată la îndeplinirea funcțiilor ei, la cerințele economice și culturale ale societății contemporane. A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum și eficiența metodelor de predare-învățare folosite.
Evaluarea rezultatelor școlare, ca acțiune componentă a procesului didactic și ca atribut principal al educatorului, generează o mare varietate de stiluri de învățământ, de concepții și atitudini ale educatorilor. Ele pot fi înscrise pe o scală ale cărei poziții extreme sunt marcate, de o parte, de „fetișizarea” rolului acestei acțiuni în contextul actului didactic, atribuindu-i funcții pe care, în fapt, nu le poate realiza, iar de altă parte, considerând-o ca fiind lipsită de importanță pentru derularea predării și învățării, mai mult, ca acțiune care utilizează nejustificat o parte însemnată din timpul de instruire/ învățare.
Evidențierea, din perspectiva unui criteriu unic, a celor mai importante din conduitele dezvoltate de educatori în evaluarea performanțelor elevilor pare imposibilă sau cel puțin foarte anevoioasă. De aceea, este de preferat abordarea lor în mai multe planuri.
Din perspectiva locului pe care evaluarea îl deține în activitatea școlară, unii educatori o consideră ca având un rol decisiv pentru eficacitatea procesului de învățământ și pentru angajarea elevilor într-o activitate de învățare susținută. Regăsim această optică și în teoria pedagogică. Este semnificativă constatarea că, în multe lucrări pedagogice, problematica pe care o comportă pedagogia succesului școlar este tratată în strânsă legătură cu teoria evaluării rezultatelor școlare. Ca urmare, succesul/ insuccesul școlar sunt puse, preponderent, pe seama proceselor evaluative. Din perspectiva acestei viziuni, verificarea și aprecierea performanțelor elevilor derivă, logic, din interacțiunea dintre profesor și elevi, pe care o implică procesul didactic și care antrenează cu necesitate aprecierea de către educator a celui din urmă ca „răsplată”, „gratificare” cuvenită pentru prestația realizată. Numeroasele probleme pe care le generează organizarea, dirijarea și stimularea activității de învățare a elevilor, sprijinirea acestora în depășirea dificultăților în învățare sunt subsumate, ca mod de realizare, actului evaluativ. Din aceasta decurg numeroase consecințe.
După cum observă Ch. Delarome: „activitatea de evaluare este plasată sub responsabilitatea adultului formator, care este singurul abilitat de a o realiza, iar elevul se află într-o poziție de dependență în ceea ce privește aprecierea activității sale.”
Și, dacă această atitudine a elevului devine o obișnuință – conchide autorul citat – , ea poate antrena efecte asupra motivației, care va fi redusă la dobândirea unei aprecieri imediate, la învățare pentru examinare și pentru obținerea unei aprecieri favorabile. Totodată, se ajunge la „refuzul elevului de a accede la orice autonomie a activității și la blocarea propriei formări”.
Atitudinea opusă este de subestimare a rolurilor pe care evaluarea este menită să le îndeplinească în ansamblul activității și se exprimă în realizarea superficială a acestei activități, ca un fapt aflat la discreția totală a evaluatorilor sau, în cel mai bun caz, realizat ca acțiune de constatare și de sancționare, pozitivă/negativă, a performanțelor elevilor.
Teoretic, se argumentează că, în condițiile în care educatorul realizează contacte de lucru cu elevii săi pe parcursul activității de instruire, poate cunoaște nivelul de pregătire și progresele elevilor săi, ceea ce este adevărat. În consecință, se consideră că, chiar și numai pe baza activității de instruire a elevilor, profesorul este în măsură să realizeze o apreciere temeinică de ansamblu a acestora, fără să fie nevoie să recurgă la proceduri sistematice de verificare a cunoștințelor acumulate și a capacităților formate. Dar, tot atât de adevărat este că un proces de instruire care se lipsește de conexiunile inverse (feedback-ul), pe care evaluarea performanțelor școlare le realizează, își diminuează substanțial posibilitățile de reglare/ autoreglare, atât a predării, cât și a învățării.
Apreciem că atitudinea dezirabilă constă în utilizarea rațională a timpului de învățământ, sub raportul ponderii proceselor de instruire, învățare, evaluare și realizarea celor din urmă astfel încât să susțină predarea, să potențeze activitatea de învățare.
Stilul mai mult sau mai puțin autoritar pe care educatorul îl promovează în conducerea procesului didactic și, în particular, în relația cu elevii se reflectă și în planul evaluării performanțelor elevilor. În stilul de învățământ promovat de unii profesori, acțiunile de evaluare a performanțelor elevilor sunt întreprinse ca mijloc de întărire a autorității acestora față de elevi, bazată pe constrângere și intimidare, manifestându-se ca presiune sistematică asupra lor. De obicei, acest stil se exprimă într-o verificare agresivă a pregătirii elevilor, concretizată în intenția vădită de „a-i surprinde” când nu au învățat, gata să sancționeze prin notă orice scăpare, eroare sau lacună în cunoștințele solicitate, ca și aprecierea, mai severă decât ar trebui, a pregătirii elevilor.
Alți profesori, dimpotrivă, adoptă atitudini mai „înțelegătoare”, manifestă indulgență în aprecierea rezultatelor obținute de elevi, tinzând să apară ca „oameni cumsecade”, să-și creeze popularitate și să câștige simpatia elevilor.
În fapt, de cele mai multe ori, ambele stiluri produc efecte contrarii celor scontate. Astfel, stilul aversiv în evaluare, mai ales în condițiile evaluărilor realizate pe parcursul programului, provoacă neliniști permanente, teama de a fi examinați și judecați, constituind o sursă continuă de stres pentru elevi. Aceasta îi îndeamnă pe elevi să-și ascundă lipsa de pregătire și dificultățile în învățare pe care le întâmpină. Și, dacă se are în vedere că tratarea erorilor în învățare, completarea lacunelor și sprijinul acordat elevilor aflați în dificultate reprezintă căi prin care se asigură succesul în învățare, atunci comportamentul în evaluare vizat diminuează simțitor eficacitatea actului didactic.
În plus, atitudinea tolerantă și indulgentă în evaluare nu stimulează activitatea de învățare, invită la lene intelectuală, generează un sentiment de suficiență și o atitudine de minimă rezistență, declanșează tendința elevilor de a exploata generozitatea profesorilor.
Experiența în domeniu acreditează eficacitatea stilului de evaluare caracterizat prin exigență rațională, care stimulează angajarea elevului în efortul pe care îl implică învățarea și, în același timp, prin înțelegerea dificultăților pe care le întâmpină elevii, însoțită de sprijinul necesar acordat de profesor.
Obsesia evaluării este o atitudine caracteristică unor educatori, exprimată în preocuparea, pozitivă de altfel, pentru realizarea funcțiilor evaluării în ce privește ameliorarea învățării și certificarea adecvată a pregătirii elevilor, dar marcată de tendința (negativă) de a verifica foarte des activitatea acestora. Preocuparea în sine nu poate fi decât pozitivă ținând seama de faptul că, pe această cale, se formează obișnuința elevilor de a învăța sistematic și se asigură certificării finale (mediei semestriale) o fidelitate mai înaltă și mai multă credibilitate.
De fapt, tocmai datorită acestor efecte pe care le produce, atitudinea în discuție este stimulată și prin cerința administrativă – devenită și ea obsesivă – promovată de factorii manageriali și de control, după cum este încurajată și de părinți. Aceștia din urmă, sub influența grijii pentru cum învață copiii lor, ca și a propriilor amintiri din școală, investesc în notele obținute de copii o importanță excesivă. Adesea, ei apreciază școala și interesul manifestat de educator față de instruirea copiilor după frecvența notelor consemnate în caietul elevului.
Comportamentul de acest tip produce, însă, și efecte nedorite: conferă verificării o notă de agresivitate, face să crească timpul utilizat pentru evaluări și, în consecință, diminuează timpul necesar predării/învățării. De asemenea, centrarea evaluării pe verificări punctuale face să se piardă din vedere obiective importante ale formării, referitoare la capacități, atitudini. La acestea se adaugă și faptul că evaluarea devine un mijloc de întărire a puterii profesorului asupra elevilor și în consecință cultivă dependența celor din urmă față de profesor. Este foarte probabil ca elevii (obișnuiți să-și îndeplinească sarcinile școlare știindu-se controlați), în situații în care controlul nu se mai realizează cu aceeași densitate, să nu dispună de resurse interne, motivații suficiente care să susțină activitatea la același nivel de intensitate.
Un aspect important al evaluării performanțelor elevilor, corelat cu antrenarea părinților elevilor în ameliorarea învățării, o reprezintă carnetul de note și de corespondență. Măsuri recente adoptate în contextul reformei învățământului din țara noastră marchează o schimbare importantă prin renunțarea la carnetul de note și introducerea caietului elevului. Elementele novatoare constau în conceperea acestui instrument astfel încât să favorizeze:
- cunoașterea de către elevi și părinți nu numai a aprecierii performanțelor obținute, ci și a evoluției lor pe parcursul fiecărui semestru și la diferite obiecte de studiu;
- evidențierea conținuturilor și obiectivelor verificate și apreciate;
- susținerea învățării, fiind un mijloc de formare și mai puțin un instrument de simplă înregistrare a unor aprecieri;
- orientarea elevului în activitatea de învățare, reprezentând un veritabil „tablou de bord al învățării”.
Succesul școlar trebuie analizat din perspectiva obținerii de către elevi a unui randament școlar superior, care să le permită în viitor integrarea socio-profesională și realizarea ca personalități productive, receptive față de schimbări, inteligente, creative, capabile să ia decizii și să se adapteze rapid la situații noi.
Bibliografie
1. Constantin Cucoș – „Psihopedagogie”, Editura Polirom, Iași, 2009;
2. Prof. univ. dr. Ion T. Radu – „Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2008;
3. Marin Stoica – „Pedagogie și psihologie”, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002.